Pánczél András

Kortárs alkotó irodalmárképzés Magyarországon

Irodalmár tehetségazonosítás és -gondozás jelenleg Magyarországon

Guttenberg Pál Népfőiskola

Orpheusz Kiadó

2025

Szöveggondozás: Diósi Mária

Borító Gorjanac Szilvia

fényképének felhasználásával készült.

Kivitelezés: Orpheusz Kiadó

ISBN 978-615-6638-16-8

© Pánczél András 2025

© Orpheusz Kiadó, 2025

© Guttenberg Pál Népfőiskola, 2025

Előszó

Az irodalmárképzés, mint gyakorló művészeti képzés (költők, prózaírók) az egyetlen olyan művészeti ág, amely nem rendelkezik akkreditált iskolai rendszerrel, így az utánpótlás kinevelése kevésbé átlátható, szakmaiság kérdésében bizonytalan folyamat.

Jelenleg civil szervezetek – irodalmi lapok, irodalmi szervezetek, egyesületek, alapítványok – végzik ezt a tevékenységet egymástól függetlenül, így indokoltnak érzem az eddig nem vizsgált rendszer feltárásának szükségességét, segítve átláthatóbbá tenni, illetve az eredmények közzétételével segíteni az irodalmárképzésben érdekelt résztvevőket.

Vizsgálatom motivációja, hogy több éve foglalkozom a kortárs irodalommal, irodalmárokkal, és 2018 óta éve vagyok a Csikófogat irodalmi tehetséggondozó műhely koordinátora, pedagógiai-szakmai vezetője. Munkám során számos, különböző impulzus ért, rengeteg, érdekes tapasztalatot szereztem az évek folyamán mind a szakemberektől, mind pedig hallgatók által.

Kutatásom során igyekeztem felkutatni a Magyarországon működő alkalmi, időszakos és állandó tehetséggondozó műhelyeket, és ezek tanulmányozása által megvizsgálni szakmai munkásságukat, céljaikat, eredményeiket, s ezek összehasonlításából kialakítani egy összképet, amely segítségre lehet mind a különböző minőségek (nem színvonal!) és lehetőségek differenciálására.

Az értékelést nehezítik különböző anomáliák, például a tehetségazonosító és gondozó tevékenység eredményességének, hatékonyságának vizsgálhatósága, a különböző objektív és szubjektív feltételekkel bíró, más és más célrendszerű műhelyek összehasonlíthatósága, a szubjektív, esztétikai értékrendszerek objektív összevethetősége, valamint általános érvényű definíciók megfogalmazása. Megpróbáljam kiszűrni és megfogalmazni a mögöttes tanulságokat, felismerni és elemezni az általánosítható problémákat, s végül, de nem utolsó sorban a magam – s remélem mások számára – is hasznosítható következtetéseket, de legalább gondolkodást serkentő kérdéseket is megtaláljam, s papírra vessem. E nehézségeket dokumentumok elemzésével, interjúk készítésével, kérdőívek felvételével igyekszem megválaszolni, és a szakirodalom, statisztikák értékelésével kívánom levonni az érvényes konklúziókat.

Bevezetés

Milyen útja lehet a tehetségnek? Felismerjük –e, s beváltja –e a hozzá fűzött reményeket, megmutatkozik -e bármely életszakasz produktumaiban az átlagon felüli képesség? Sajnálatos, de tény, hogy sok esetben a tehetség elkallódik, a tehetségpotenciál egész életen átrejtve marad,5 de a gyermekkorban beazonosított tehetségígéret sem garantálja ennek felnőttkori kiteljesedését. Szükségszerű, hogy így van, vagy lehetséges-e az, hogy minden emberből – így a kimagasló képességű tehetségekből – kihozzuk a maximumot? Nem hiszem, ugyanakkor törekedni lehet rá, s lehet javítani a helyzeten.

Pedagógusként – s szülőként is – felelős vagyok az ifjabb nemzedék tagjai sorsának alakulásában. Az egyénre szabott, a gyermek érdekeit, igényeit és érdeklődését minél jobban igénybe vevő nevelés lehetséges záloga lehet a sikeres tehetségazonosításnak.

Gyakorló pedagógusként megtapasztaltam, hogy az intézményi elvárások az „átlagos” képességű gyermekeknek kedveznek, s az ettől eltérőek nevelése esetenként igen komoly nehézségekbe ütközik.

Az átlagosnál jobb képességű, kimagasló intellektusú tehetségek helyzete a köznevelésben problematikus, így feltérképezésük és képességeik gondozása kívül esik az iskolarendszeren, civil közösségek igyekeznek ellátni e tevékenységet. Ugyan a közoktatási intézményeknek lehetőségük van tehetséggondozó programok kidolgozására és megvalósítására, ám a gyakorlatban ezek ritkán, nehezen valósulnak meg, a hatékonyságuk sem feltétlen megfelelő. Ennek több oka is lehet: pl. tehetség fel nem ismerése, tehetségdiagnosztika gyakorlatának a hiánya, tehetséggondozáshoz megfelelő szakemberek hiánya, stb. A folyamatos elfojtás, a tehetség kibontakoztatására nem megfelelő közeg eredménye a nem reális énkép kialakulása, s így a gyermek már is „csak” átlagosan, a képességeitől messze elmaradva teljesít, vagy ami még rosszabb, hogy kimagasló képességét „társadalmilag nem elfogadott” aktivitásokra alkalmazza. (Lásd pl. Caravaggio, vagy Arthur Rimbaud életét és munkásságát, de a példák felsorolása hosszasan folytatódhatna.) Ez látszólag egy ördögi kör. Sajnos gyakran valóban az, s elkallódnak a tehetségek, ám tudatos és elhivatott attitűddel ez lehet máshogy is. Ehhez egyaránt szükséges az érintett pedagógusok, intézményvezetők, szülők, s a tehetséggondozást támogató szervezetek áldozatvállaló munkája és kooperációja.

Óhatatlanul felmerül a kérdés, hogy a közösség milyen szinten felelős az egyes tagjaiért, az „átlagostól” eltérő képességű egyéneket mennyire tolerálja, illetve támogatja speciális igényeiket. Választ természetesen nem fogok találni én sem, azonban fontosnak érzem a gondolat feltevését, a közös gondolkodás serkentését.

Alapfogalmak

Mindenek előtt fontosnak érzem pár, a témához kapcsolódó alapfogalom tisztázását.[1] A különböző kifejezések használata könnyen félreértést, ellentmondást eredményez, ha a terminusokat nem megfelelően, illetve nem letisztázott tartalommal használjuk.

1 Vö. DR. BALOGH László és DR. MEZŐ Ferenc, Fogalomtár a tehetségpontok számára, Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, 2010.

A potenciál az eredendő adottságokat, egy adott személyben lévő lehetőségeket jelenti.[2] Ezek erőssége, intenzitása lehetőséget biztosít az egyén számára, hogy átlagot meghaladó fejlődést produkáljon egy vagy több területen.

2 Vö. DANIELS, Susan - PIECHOWSKI, Michael,Living with Intensity, GIFTED UNLIMITED, 2009.

E potenciál(ok) kiteljesítését erősen befolyásolják a külső körülmények, mégpedig akár pozitív (serkentés), akár negatív (elfojtás) irányba.

A tehetség fogalmának mind a mai napig nincs egységes, elfogadott definíciója, azonban a szakirodalmakban nagyon sok próbálkozást, értelmezést találhatunk. Jelenleg a Czeizel-féle 2X4+1 faktoros (ld. 1-es melléklet), valamint a Mönks-Renzulli komplex tehetség-modellje (ld. 2-es melléklet) a legelfogadottabb. Mindkét modell a tehetséget az egyén átlagon felüli képességének, valamint a környezetének elismerő, támogató kölcsönhatásaként definiálja. Fontos kiemelni a környezet jelentőségét, hisz ezen elméleteket elfogadva láthatjuk, hogy a nem megfelelő környezet (iskola, kortársak, család, sors) akár meg is gátolhatja a lappangó tehetségpotenciál kifejlődését. A támogató környezeti hatás első lépése a potenciál felismerése, a tehetségdiagnosztika, amely a tehetséggel kapcsolatos lelki, viselkedésbeli, teljesítménybeli, környezeti tényezők vizsgálatát foglalja magába.

Tehát minden tehetséggondozással foglalkozó szakember elsődleges feladata a potenciál és a valódi tehetség felismerése, (megkülönböztetve a jól teljesítő, de nem kimagasló képességű személyektől), s csak ezután lehetséges és érdemes a tehetséggondozás folyamatának megtervezése. Ez hosszan tartó folyamat, tervszerűen kidolgozott, differenciált folyamat, amely szükség szerint figyelembe veszi az egyéniséget, annak minden elemével együtt, és a tevékenység során a feltárt tehetségpotenciálok fejlesztésre kerülnek.

A tehetség összetevői

A legtehetségesebbek zsenik? A legintelligensebbek a legkreatívabbak? A legnagyobb tudásúak legkimagaslóbb képességgel rendelkezők? Ezekre a kérdésekre a pszichológia, az intelligencia, kreativitás és tehetségvizsgálatok adják meg a választ.

A hétköznapi életben bátran dobálózunk ezekkel a fogalmakkal, s gyakran igazolatlanul, pusztán szubjektív véleményünk alapján aggatjuk ezeket a jelzőket az elismerésünkre méltó személyekre. Ez az attitűd az iskolákban, de a szellemi műhelyekben, tehetséggondozó közösségekben is előfordul.

Ahhoz, hogy helyen tudjuk használni e fogalmakat, szükséges tisztázni jelentésüket, egymáshoz való viszonyukat.

Az intelligencia vizsgálata a XX. században kezdődött, számos elmélet és meghatározás született azóta. A jelenleg elfogadott nézetek alapján nem egyféle intelligencia létezik, így ezek mérésére és értelmezésére is differenciáltabb módszerekre van szükség.

Howard Gardner - a többszörös intelligencia elméletének megalkotója[3] - szerint nem határozható meg az intellektus a hagyományos verbális és matematikai képességek vizsgálatával. Elméletében hét, egymástól különböző intelligenciaterületet határoz meg; ezek a nyelvi, matematikai-logikai, térérzékelési, zenei, kinesztéziás, kapcsolatteremtő és intrapszichikus faktorok.

3 ld. GARDNER, Howard, Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. Basic Books, New York, 1983.

Az érzelmi intelligencia alkotóművészek számára értelemszerűen kimagasló jelentőséggel bír, hisz a nagyfokú szenzibilitás garantálja az érdemi reflexiókat a minket körülvevő világ dolgaira.

Az érzelmi intelligencia meghatározására is több megközelítés is ismert.

Daniel Goleman[4]ezt öt összetevőre bontja:

4 ld. GOLEMAN, Daniel, Érzelmi intelligencia. Háttér Kiadó, 2008.

- érzelmek felismerése

- érzelmek kezelése

- mások érzelmeinek felismerése

- önmotivátság

- - interperszonális kapcsolatok kezelése

- (ld. 3. melléklet)

John D. Mayer és Peter Salovey négyfaktoros elmélete szerint az érzelmek érzékelésének és megértésének képessége egy újfajta intelligenciát határoz meg.

- képesség az érzelmek pontos érzékelésére

- képesség a gondolkodás érzelmek segítségével való előremozdításában

- képesség az érzelmek jelentésének megértésére

- képesség az érzelmek kezelésére

A Mayer–Salovey-modell az érzelmi intelligenciát az érzelmi információk megértésének képességével, és az érzelmekkel való érvelés képességével definiálja.

(ld. 4. melléklet)

Mi más lehetne az első asszociációnk az alkotás szükségességéhez, mint a kreativitás. Nos, ennek meghatározása, elhelyezése az emberi képességek és minőségek skáláján szintén sokrétű, számos kutatás alapját képezi.

A kreativitás egyik elfogadott definíciója: azon személyiségtulajdonságok összessége, amelyek intellektuális-gondolati és gyakorlati cselekvés képességek egyéni összerendezettsége a személyiségen belül, ami lehetővé tesz valamilyen szintű alkotást, valamint az adott személy viselkedésben és magatartásban is rendre megnyilvánul.

Természetesen számos meghatározása létezik a kreativitásnak, am minden esetben az egyéni gondolkodás és cselekvés áll fókuszban. Viszont a kreativitáskutatások egyik alapvető kérdése az intelligenciával való viszonya. Az eredmények egyöntetűen meglepőek, mindössze enyhe kapcsolatot találtak. A különböző kutatások egyöntetű eredménye, hogy a kreativitás egy bizonyos szintig némi párhuzamot mutat az intellektussal (hagyományos tesztekkel mérve ez kb. 120IQ körül van), ám ezen felül nem tapasztalható analógia. Egyszerűen megfogalmazva ez azt jelenti, hogy a kreatív emberek az átlagnál valamivel magasabb intellektussal rendelkeznek, de a legintelligensebbek már közel sem mutatnak átlag feletti kreatív képességeket.

Erre ad magyarázatot Ellis Paul Torrance[5] „Küszöb hipotézise”. E modell szerint az általános mintában pozitív kolleráció tapasztalható az alacsony kreativitás és az intelligenciapontok között, de a korrelációt magasabb pontok esetén nem lehet megtalálni.

5 TORRANCE, Ellis Paul (1915-2003), amerikai pszichológus, a kreativitás kutatásának úttörője volt. A kreatív gondolkodás mérésére szolgáló, majd róla elnevezett Torrance-féle teszt (Torrance Test of Creative Thinking, TTCT) kidolgozója.

Szerencsénkre a kreatív személyek számos, könnyen felismerhető tulajdonsággal rendelkeznek, s ez nagyban segíti a tehetség azonosítását. Ezek az alábbiak:

- fizikális és mentális fokozott aktivitás

- folyamatos kíváncsiság

- feledékenység, szórakozottság

- a kortárs csoportoktól (referenciacsoportoktól) eltérő viselkedés és gondolkozásmód

- formális csoportok „kötelező” tevékenységében korlátozott részvétel

- nehezen megközelíthetőség

- gyakori kérdések: „miért?”, „mi lenne ha?”

- különcködés, a közösség kritikájának mérsékelt elfogadása

- folyamatosan lefoglalja magát

- képes egyszerű dolgokkal fantáziadúsan, akár játékosan is foglalkozni

- tele van ötletekkel

- kísérletező kedv

- humorérzék

- kritikus gondolkodás; a kész válaszok megkérdőjelezése

- innovatív gondolkodás; új megoldások keresése

Tehát a fentebb tárgyalt funkciók ismerete és felismerése alapját képezik a tehetség azonosításához. Ezek mérésére számos teszt áll rendelkezésre, de fontosnak tartom kiemelni, hogy teszteket csak szakemberek (pszichológusok) értékelhetnek, s a tesztek felvételénél a „vizsgahelyzet”, a „drukk”, a körülmények hatása befolyással lehet a tesztek eredményére. A tehetségekkel foglalkozó szakemberek (pedagógusok, oktatók, nevelők) csak személyes tapasztalataikra támaszkodhatnak, s legfeljebb a vizsgálandó tehetség-jelöltek hozzájárulásával kérhetnek szakpszichológusoktól segítséget!

A tehetségazonosítás és fejlesztés célja, hogy a különböző tehetségeket megtalálja, az átlagon felüli képességet, képességcsoportot felismerje, s ezek készséggé való fejlesztésének lehetőségét feltérképezze. A tehetség több területen is megmutatkozhat, amelyeknek más – más potenciálok képezik bázisát, s kifejlődésük is különböző személyiségtípust igényelnek. A jó (átlagon felüli) mozgásképesség, egészséges, erős izomzat alapját képezheti a sport tehetségnek, a jó ritmusérzék, a kifinomult hallás a zenei tehetség hátteréül szolgálhat, a finommotorika fejlettsége szükséges a képzőművészeti tevékenységekhez. Kérdés, hogy ezeket a potenciálokat önmagukban tekinthetjük e tehetség ígéretnek?

A tehetség intellektuális megnyilvánulása kilóg a sorból, az átlagostól leginkább eltérő személyiségjegyek ez esetben tapasztalhatóak a leginkább.

Tény, hogy átlagon felüli kreativitás és „magasabb” szellemi tevékenység nélkül is lehet valaki kiváló (professzionális) sportoló, vagy akár művészeti területen is érvényesülhet (gondoljunk a képző és iparművészekre, a sorozatgyártókra, „reprodukátorokra”, de ez a jelenség a zenész, szín- és táncművész-társadalomban is tetten érhető), ugyanakkor az átlagon felüli képesség mellé szükséges a szellem, a kreativitás is, hogy a valóban kimagasló tehetség kibontakozzon. Az intellektuális tehetség (amely nem feltétlenül rendelkezik más, az előbbiekhez szükséges potenciállal) azonban valószínű, hogy átlagon felüli kreativitással is rendelkezik,[6] amely mellé ha megjelenik a motiváció, egy adott tevékenység iránti elkötelezettség, akkor azt már tényleges tehetségpotenciálnak tekinthetjük.

6 Vö. MCNEMAR, A., Lost: our intelligence? Why? American Psychologist, 1964. 18. 871- 882. in: GYARMATHY Éva, IQ és tehetség, Pszichológiai Szemle Könyvtára 5. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2002. 127-154.

Ezek következménye, hogy a tehetséggondozásnál, tehetséges gyermekek iskolai nevelésében más lehetőségek, más nehézségek vannak. Amíg a nem intellektuális tehetségek gondozásánál elég lehet a szakspecifikus fejlesztő foglalkozások óraszámának megemelése ahhoz, hogy az átlagon felüli képessé gkifejlődjön, a tehetséges gyermekben ne alakuljon ki hiányérzés,addig az intellektuális tehetségek (kimagasló intellektussal rendelkező, kreatív személyiségek) nevelése ennél sokkal összetettebb, differenciáltabb. Ezekben az esetekben nem IQ-fejlesztő edzésekre” van szükség, hanem a már meglévő képességek adekvát funkcionálására, „világ dolgainak” magasabb szintű, egyéni oldalról történő megismerése és újraértelmezése – alkotása szükségeltetik. Gondoljunk bele, mit is jelenthet ez a napi gyakorlatban? Amíg egy úszófenomén napi kétszeri intenzív edzéssel tökéletesen fejleszthető (csúnyán szólva: képességei kordában tarthatóak), s a nap további részében komolyabb nehézségek nélkül integrálható az „átlagos” tanulóközösséghez, addig egy intellektuális tehetség a napjainak teljes ébrenléti ideje alatt eltérő (az átlagot meghaladó) szellemi aktivitásban él, s ez egyaránt igaz a különböző típusú tanórákra, s a tanórán kívüli tevékenységekre. Ez utóbbiakban az általában nem is, vagy legalábbis nem feltétlenül okoznak komolyabb nehézséget, hisz lazábbak, oldottabbak a keretek. Azonban a tanítási órákon – ami iskoláink legexpanzívebb és legmeghatározóbb részét képezik – ez a nem átlagos attitűd, kreatív és elmélyült látásmód már nem fér meg, hisz a tanulóközösségnek együtt kell haladnia, sa túl nagy egyéni különbségek ezt veszélyeztetik. A helyzetet még tovább bonyolítja az, hogy a kreatív individuum általában nem tekintélyerkölcsű, s a kifinomult kritikai érzék sem a legpreferáltabb tulajdonságok egyike.

Összegezve: amíg a nem intellektuális tehetségeknek azonosítása könnyebb, hisz egyértelmű, látható, tapasztalható jelei vannak, s a gondozásuk is célirányosan, jól tervezhető, addig az intellektuális tehetségek esetében már a tehetség felismerése is nehezebb, s a fejlesztés, a tehetséggondozás sokkal differenciáltabb, problematikusabb.

Estünkben, az alkotó irodalmár tehetségek azonosításánál és fejlesztésénél is alapját képezi a folyamat differenciáltsága, az egyéni bánásmód (neadjisten inkluzív módszerek) integrálása a teljes segítő-nevelő-oktató tevékenység során.