Dr. Peg Dawson, Dr. Richard Guare

Okos, de szétszórt

A végrehajtó funkciók fejlesztése

A fordítás az alábbi kiadás alapján készült:
Peg Dawson, Richard Guare:
Smart but Scattered: The Revolutionary „Executive Skills” Approach to Helping
Kids Reach Their Potential
Guilford Press; First Edition (January 2, 2009)

Copyright © Peg Dawson, Richard Guare, 2024

Fordította: Füstös-Simon Zsuzsanna
Szerkesztette: Gutman Bea
Borítóterv: Kovács Tamás

Hungarian edition © Kulcslyuk Kiadó, 2024

Minden jog fenntartva!

ISBN 978-615-6471-60-4

Felelős kiadó: Hasenfracz Péter

www.kulcslyukkiado.hu

Köszönjük a vásárlást a szerző és a kiadó, valamint a terjesztő nevében is. Vásárlásával támogatta, hogy Magyarországon az elektronikus könyvkiadás fejlődni tudjon, a digitális kereskedelemben kapható könyvek választéka egyre szélesebb legyen. Köszönjük, és reméljük webáruházunkban hamarosan viszontlátjuk.

A könyv a kiadó írásbeli jóváhagyása nélkül sem egészében, sem részleteiben nem sokszorosítható vagy közölhető, sem írott, sem elektronikus sajtóban, beleértve mindennemű internetes közlést is.

Bevezetés

Nincs frusztrálóbb, mint azt látni, hogy gyermekünk – akiben egyébként olyan sok lehetőség van – a mindennapi élet feladataival küszködik. A többi gyerek az osztályban felírja a házi feladatot, nem felejti el hazavinni a matekkönyvet és még lefekvés előtt befejezi a leckéjét. Akkor erre a mi gyerekünk miért nem képes?! Amikor együtt tanulunk vele, egyértelműen látszik, hogy van esze, és a tanár is megerősíti, hogy érti a feladatot. A legtöbb óvodás nagyobb fennakadás nélkül képes tíz percig a csoporttal együtt ülni. Mégis hogyan lehet az, hogy gyermekünk, aki már óvodás kora óta tud olvasni, nem képes tíz másodpercnél tovább a fenekén maradni? Nyolcévesünk különösebb felhajtás nélkül kitakarítja a szobáját, de tizenkét évesünk számára a házimunka elvégzése minden héten komoly harcok forrása. Barátaink gyerekei nem felejtenek otthon mindent, nem veszítik el a drága kabátjukat és nem borulnak ki nyilvánosan. Akkor a mi gyerekünkkel miért történik meg mindez?

Pedig jól tudjuk, hogy benne is megvannak a sikerhez szükséges képességek. Ennek ellenére a környezetünk és az a fránya kis hang a fejünkben is azt mondja, hogy gyermekünk nem tart ott, ahol kellene. Pedig már mindent megpróbáltunk – könyörögtünk, kiabáltunk, hízelegtünk neki, megvesztegettük, magyarázkodtunk, talán még fenyegettük vagy büntettük is, hogy rávegyük: szedje össze magát végre, és tegye, amit elvárnak tőle, viselkedjen a korának megfelelően. De semmi sem működött.

Mindez azért van, mert a gyermek nélkülöz bizonyos készségeket. A gyermekeket nem lehet rábírni olyan készségek használatára, amelyekkel nem rendelkeznek, mint ahogy a legjobb bátorítás sem elég ahhoz, hogy biztonságosan lecsússzunk egy fekete pályán, ha még a kezdő pálya is kihívást jelent számunkra. Meglehet, hogy a gyerek nagyon is szeretné megtenni, amit kell, és meg is van benne hozzá a potenciál, csak nem tudja, hogyan tegye. A kutatók felfedezték, hogy a legtöbb szétszórt, de okos gyerekből egyszerűen hiányoznak bizonyos gondolkodási szokások, amelyeket végrehajtó funkcióknak neveznek. Ezek azok az alapvető kognitív készségek, amelyek a feladatok végrehajtásához szükségesek: szervezés, tervezés, feladatkezdés és feladatnál maradás, impulzuskontroll, érzelemszabályozás, alkalmazkodóképesség és reziliencia – vagyis szinte minden, amire a gyermeknek szüksége van ahhoz, hogy megbirkózzon az iskolai, otthoni és kortárscsoport elvárta követelményekkel. Egyes gyerekek nélkülöznek bizonyos végrehajtó funkciókat vagy lemaradásban vannak azok fejlődése terén.

Szerencsére sokat tehetünk azért, hogy segítsünk nekik. Ez a könyv bemutatja, hogyan változtathatjuk meg a 4–13 év közötti gyermekek mindennapi gyakorlatait, hogy kifejlesszük azokat a végrehajtó funkciókat, amelyek lehetővé teszik számukra, hogy a megfelelő irányba haladjanak és elvégezzék feladataikat. A végrehajtó funkciók fejlődésének alapjai már születésünk előtt kialakulnak agyunkban, ez a biológiai kapacitás nem befolyásolható. Az idegtudományok szerint azonban ezek a készségek az élet első két évtizedében fokozatosan fejlődnek. Ez a gyermekkor során végtelen lehetőséget kínál arra, hogy gyermekeink hiányosnak tűnő végrehajtó funkcióit erősítsük.

A könyvben található stratégiák alkalmazásával segíthetünk a gyermeknek, hogy megtanulja, hogyan takarítsa ki a szobáját, csinálja meg a házi feladatát, várja ki a sorát, kezelje a csalódásokat, alkalmazkodjon a nem várt változásokhoz, boldoguljon az új társas helyzetekkel, kövesse az utasításokat, tartsa be a szabályokat, gazdálkodjon a zsebpénzével. Segíthetünk neki, hogy a sok ezer, élete részét képező kisebb-nagyobb feladatnak meg tudjon felelni, és változtathatunk azon a riasztó mintán, hogy esetleg lemarad az iskolában, elveszíti a barátait és általában véve elmarad a kortárscsoporttól.

Azt tapasztaltuk, hogy a könyvben szereplő módszerek mind az iskolában, mind otthon jól működnek. Bár némi időt és következetességet igényelnek, egyiket sem nehéz elsajátítani, sőt néhányat még szórakoztatónak is találhatunk.

Mit tehet ez a könyv értünk és szétszórt, de okos gyermekünkért?

A legtöbb gyermeknek vannak küzdelmei a szervezettség, az önuralom gyakorlása és a másokkal való jó kapcsolat kialakítása terén. Szinte minden háztartásban rendszeresek a takarítással kapcsolatos csatározások, és nincs olyan 13 éves gyermek a földön, aki mindennap hibátlanul, tökéletes pontossággal készíti el a házi feladatát. Úgy tűnik azonban, hogy néhány gyermeknek állandó felügyeletre és segítségre van szüksége, amikor a kortársaik bizonyos feladatokat már önállóan képesek megoldani. Talán azon tűnődünk, mikor állhatunk végre a pálya szélére, mint a többi szülő. Mikor mentesülünk az alól, hogy állandóan emlékeztessük őt valamire? Mikor tanulja meg önmagát megnyugtatni ahelyett, hogy ránk hagyatkozna? Eljön-e valaha az idő, amikor abbahagyhatjuk élete minden momentumának – a siker érdekében való – menedzselését?

Ha egy későn érő gyermek ugrásszerű fejlődésében bízunk, akkor ezek a mérföldkövek sokáig váratnak magukra. És míg a fejlődésre várakozunk, gyermekünk önbecsülése sérülhet, mi pedig frusztrálódhatunk és szorongani kezdhetünk. Ha tehát gyermekünk nem rendelkezik olyan végrehajtó funkciókkal, hogy megfeleljen mások indokolt elvárásainak, akkor itt az ideje, hogy segítsük őt a felzárkózásban. A végrehajtó funkciók olyan alapok, amelyekre minden gyermeknek szüksége van ahhoz, hogy megbirkózzon a gyermekkor követelményeivel, és elengedhetetlenek a felnőtt élet sikeres irányításához is. Ha már most lépéseket teszünk gyermekünk végrehajtó funkcióinak fejlesztése érdekében, azzal sok nehézségtől kímélhetjük meg őt az elkövetkező években.

Ha ötéves gyermekünk a kortársaihoz képest lemarad a végrehajtó funkciók terén, előfordulhat, hogy nem bírja elviselni, ha veszít egy játékban, és ha ilyenkor nem tud parancsolni az öklének, végül egyre kevesebb játszótársa lesz. Ha egy kilencéves gyermek nem tudja megtervezni a munkáját, majd ragaszkodni a tervhez, akkor lehet, hogy nem képes befejezni a hosszabb távú iskolai projekteket, amelyeket ebben a korban kap. Ha egy tizenhárom évesnek gyenge az impulzuskontrollja, mi fogja megakadályozni abban, hogy egyedül hagyja a kis húgát, és elmenjen a haverokkal bringázni, csak mert nem vagyunk ott, hogy emlékeztessük rá: vállalta a bébiszitterkedést? Kamaszkorában oda fog majd figyelni, amikor az autót vezeti? Felvételi-előkészítőre fog járni vagy telefonozással és videójátékozással tölti majd az idejét? Lesz szervezési és időgazdálkodási készsége ahhoz, hogy időben odaérjen a nyári munkára, és lesz érzelemszabályozási készsége, hogy ne akadjon ki egy idegesítő ügyfél vagy főnök miatt? Kirepül a családi fészekből, ha felnő, vagy a mamahotelben marad? Röviden: képes lesz-e majd arra, hogy sikeres, önálló életet éljen?

A válasz sokkal nagyobb eséllyel lesz pozitív, ha már most segítünk neki a hiányzó vagy gyenge végrehajtó funkciók fejlesztésében. Ez az egyik oka annak, hogy az óvodás- és általános iskolás korú gyerekekre összpontosítunk. Ha már most elkezdünk dolgozni a gyermek végrehajtó funkcióinak fejlesztésén, mire középiskolába kerül, jó alapja lesz a sikerhez. Jobb önuralommal, döntéshozatali és problémamegoldó készséggel lesz felvértezve, mint amiről most álmodni mernénk. Számos, a kisiskolás korosztály számára bemutatott módszer egyébként működhet a középiskolásoknál is, de mivel nekik már egészen más végrehajtó funkciókkal kapcsolatos követelményekkel kell szembenézniük, és más nevelési megközelítésekre reagálnak, mint a kisebb gyermekek, az idősebb korosztállyal nem fogunk mélyrehatóan foglalkozni.

A könyvről

A gyerekekkel való munka közben – és saját gyermekeink felnőtté válása során is – azt tapasztaltuk, hogy minden gyermek küzdhet a végrehajtó funkciók gyengeségeivel. A segítség módja függ a gyermek korától és fejlettségi szintjétől, saját erősségeinktől és gyengeségeinktől, valamint attól, hogy mi okozza a legtöbb gondot. A megfelelő stratégia kiválasztásával pozitív, jelentős és hosszú távú hatást gyakorolhatunk a gyermek végrehajtó funkcióinak fejlődésére. A könyv I. részének fő célja, hogy segítsen megtalálni, mely végrehajtó funkciók területén van szüksége a gyermeknek segítségre, és melyek a legjobb megközelítési módok azok megerősítésére.

Az 1–4. fejezetek a végrehajtó funkciókról adnak áttekintést; hogyan fejlődnek, miként mutatkoznak meg az általános alapkészségek terén és hogyan járulhatunk hozzá az erős végrehajtó funkciók fejlődéséhez. A tudósok és klinikusok különböző módon kategorizálják és címkézik a végrehajtó funkciókat, de mindannyian egyetértenek abban, hogy ezek a kognitív folyamatok szükségesek tevékenységeink megtervezéséhez és irányításához, beleértve az elkezdésüket és végigvitelüket, valamint viselkedésünk szabályozásához, beleértve az impulzuskontrollt, döntéshozatalt, taktikaváltást, ha valami aktuálisan nem működik, illetve érzelmeink és viselkedésünk kezelését a hosszú távú célok elérése érdekében. Ha agyunkra a bemeneti és a kimeneti folyamatok szervezőjeként tekintünk, a végrehajtó funkciókat a kimeneti folyamatok kezelőiként kell látnunk. Vagyis segítenek nekünk abban, hogy az agyunk által az érzékszerveinkből, izmainkból, idegvégződéseinkből összegyűjtött összes adatot felhasználjuk, és eldöntsük, hogyan reagáljunk ezekre.

Az 1. fejezetből nemcsak a végrehajtó funkciók konkrét feladatairól tudhatunk meg többet, hanem arról is, hogyan fejlődik az agy, pontosabban, hogyan fejlődnek a gyermekek végrehajtó funkciói már születésüktől kezdve. Ennek alapján már el tudjuk képzelni, hogy a gyengeségek vagy hiányosságok miért korlátozhatják oly sokféle módon a gyermek mindennapi életét.

Ahhoz, hogy beazonosítsuk gyermekünk végrehajtó funkcióinak erősségeit és gyengeségeit, természetesen tudnunk kell, hogy mikor várható a különböző készségek fejlődése. A legtöbb szülőnek van egy intuitív sejtése a végrehajtó funkciók fejlődési ívéről. Gyermekeink tanáraival együtt természetesen elvárásainkat a gyermek növekvő önállóságához igazítjuk, még akkor is, ha ezeket a mérföldköveket nem tekintjük tudatosan a végrehajtó funkciók fejlődésének. A 2. fejezetben közelebbről megismerhetjük ezt a fejlődési ívet, beleértve azokat az általános alapkészségeket, amelyek a gyermekkor különböző szakaszaiban a végrehajtó funkciók használatát igénylik. Azt is megmutatjuk, hogy a végrehajtó funkciók erősségei és gyengeségei általában bizonyos mintákat követnek az egyéneknél, ugyanakkor összességében a készségek egyeseknél fejlettebbek lehetnek, mint másoknál. Rövid tesztek segítségével képet alkothatunk gyermekünk erősségeiről és gyengeségeiről, ami segít a II. és III. részben kínált beavatkozások lehetséges célpontjainak azonosításában.

Mint már említettük, a gyermek biológiai képessége a végrehajtó funkciók fejlesztésére már a születése előtt kialakul, de az, hogy eléri-e a képességek fejlesztésében rejlő lehetőségeit, nagyban függ a környezetétől, elsősorban a szüleitől. Ez nem azt jelenti, hogy mi vagyunk a hibásak a gyermek végrehajtó funkciókkal kapcsolatos gyengeségei miatt, de ha ismerjük a saját gyengeségeinket és erősségeinket ezen a téren, az fokozhatja segítő erőfeszítéseinket, és csökkentheti azokat a konfliktusokat, amelyek bizonyos kombinációk vagy egyezések miatt keletkeztek köztünk.

Tegyük fel, hogy gyermekünk nagyon rendetlen, és mi is azok vagyunk. Ebben az esetben nemcsak az lesz nehéz, hogy a szervezés készségét megtanítsuk neki, de a rendetlenség miatti csatározásaink is exponenciálisan növekedni fognak. Ezen hasonlóság ismeretében azonban képesek lehetünk arra is, hogy a hiányzó készségek elsajátításának közös igénye nyomán bajtársi kapcsolatot alakítsunk ki gyermekünkkel. Közös erőfeszítésünk megőrizheti a gyermek büszkeségét és együttműködésre ösztönözheti őt.

Vagy képzeljük el azt a helyzetet, amikor a készségek területén inkább különbséget fedezünk fel, és nem egyezést. Ha tudatában vagyunk annak, hogy mi magunk természetünknél fogva nagyon is rendezettek vagyunk, míg gyermekünk rendetlen, akkor tudatosabban lehetünk türelmesek vele, hogy segítsünk neki kialakítani azt a készséget, amelyben mi erősek vagyunk. Nem arról van szó, hogy csak bosszantani próbál minket, hanem arról, hogy a végrehajtó funkcióink között különbség van. A 3. fejezet segít megértenünk saját végrehajtó funkcióink erősségeinek és gyengeségeinek megnyilvánulásait, valamint azt, hogy miként használhatjuk ezt a tudást a gyermekünk segítésére tett erőfeszítéseink során.

Azonban nemcsak a saját magunk és gyermekünk közötti illeszkedést kell vizsgálnunk, hanem a gyermek és a környezet többi része közötti jó illeszkedés is nagyon fontos. Amint azt a végrehajtó funkciók fejlesztésére irányuló stratégiákból majd megtanuljuk, az első dolog, amin a hiányosságok ellensúlyozásakor változtatnunk kell, a környezet. Természetesen nem lehet mindig így tenni, és nem is kell, de a gyermek- és kamaszkor során sok helyzetben pontosan ezt tesszük különböző mértékben. Konnektorvédőket használunk, hogy kúszó kisbabánk ne dugja ujjacskáit a konnektorba; a közös játékdélutánokon kezdetben mindig mellette maradunk; keretek közé szorítjuk internet- és iPod-használati idejét, hogy a házi feladatot is meg tudja csinálni. A 4. fejezetben megmutatjuk, hogyan vizsgáljuk meg, milyen az illeszkedés a gyermek végrehajtó funkciói és a környezet között, és milyen lépéseket tehetünk a helyzet javításáért.

Ha ismerjük gyermekünk erősségeit és gyengeségeit, illetve a köztünk és gyermekünk, valamint a környezet és gyermekünk közti illeszkedést, akkor elkezdhetünk a végrehajtó funkciók felépítésén dolgozni. Beavatkozásaink azért hatékonyak, mert a gyermek természetes környezetében alkalmazzuk őket, és különböző megközelítési módok közül választhatunk. Ezek a választási lehetőségek lehetővé teszik, hogy beavatkozásainkat saját gyermekünkre szabjuk, és biztosítanak egy B tervet is, amennyiben az A terv nem teljesen sikeres.

A II. rész első fejezete (5. fejezet) követendő elveket biztosít annak eldöntéséhez, hogy mi a legjobb megközelítési mód egy adott problémás feladathoz vagy egy adott végrehajtó funkcióhoz, amelyet a gyermeknek meg kell tanulnia. Ezen elvek közül három alkotja az elvégzendő munka keretét, ezek mindegyikét a következő fejezetek egyikében (6–8. fejezet) ismertetjük: (1) a környezet megváltoztatásával fokozni a gyermek és a feladat közötti jó illeszkedést; (2) megtanítani a gyermeket arra, hogyan végezze el a végrehajtó funkciókat igénylő feladatokat; (3) motiválni a gyermeket az eszköztárában már meglévő végrehajtó funkciók használatára. Amint látni fogjuk, a siker érdekében általában e három megközelítés kombinációját javasoljuk, és a 9. fejezetben azt is bemutatjuk, hogyan tegyük ezt. Mindeközben eldönthetjük, hogy az alapozó technikák valamelyikét (pl. szóbeli megerősítés) vagy a II. részben javasolt játékok egyikét alkalmazzuk, amelyek segítségével a nap folyamán zökkenőmentesen fejleszthetjük a gyermek végrehajtó funkcióit.

A 10. fejezet olyan rutingyakorlatokat kínál, amelyek a klinikai gyakorlatunkban látott gyermekek szülei által leggyakrabban jelzett problémákra irányulnak. Ezek olyan lépéseket, bizonyos esetekben forgatókönyvet nyújtanak, amelyek hozzásegítik gyermekünket ahhoz, hogy a mindennapi életvitelhez szükséges tevékenységeket kevesebb erőfeszítéssel és gonddal kezeljék, legyen szó akár az esti rutin követéséről, a tervek változásának kezeléséről vagy egy hosszú távú iskolai projektről. Sok szülőnek azért könnyebb ezekkel a rutingyakorlatokkal kezdeni, mert egy mindennapos konfliktusforrást jelentő feladatra irányulnak, és a gyakorlásukhoz minden szükséges lépést és eszközt biztosítunk. Meglehet, hogy úgy találjuk, ez a legjobb módja annak, hogy belerázódjunk a végrehajtó funkciókat felépítő munkába, és a látható eredmények eléréséhez is ez az út vezet. A szülőknek is szükségük van motivációra, és semmi sem tarthat bennünket jobban lendületben, mint a siker. Ezek a rutingyakorlatok megmutatják, hogyan igazítsuk a napi szokásokat gyermekünk életkorához. A gyakorlatok meghatározzák az adott feladat elvégzéséhez szükséges végrehajtó funkciókat is, így, ha úgy látjuk, hogy gyermekünknek a legtöbb gondot okozó feladatok elvégzéséhez ugyanazon készségekre van szüksége, dönthetünk úgy, hogy utánaolvasunk, és a következő fejezetek során dolgozunk ezeken.

A 11–21. fejezetek minden egyes végrehajtó funkciót külön-külön tárgyalnak. Leírjuk a végrehajtó funkciók tipikus fejlődési ütemét is, és egy rövid értékelési skála segítségével segítünk megállapítani, hogy a gyermek a megfelelő tartományban vagy attól elmaradva fejlődik. Ha úgy érezzük, hogy képességei általánosságban megfelelőek, de némi finomításra szorulnak, az egyes területeket érintő finomhangolás megvalósításához követhetjük az itt felsorolt általános elveket. Ha azonban a problémák hangsúlyosabbnak tűnnek, akkor a klinikai gyakorlatunkban leggyakrabban előforduló problémás területekre összpontosító, néhány intenzívebb beavatkozáshoz készült modell alapján, saját beavatkozási formát is létrehozhatunk. Ezek a beavatkozások a II. részben ismertetett mindhárom módszer elemeit tartalmazzák.

Biztosak vagyunk benne, hogy mindezen választási lehetőségek között megtalálja azt a módot, ahogyan segíthet gyermekének a gyenge végrehajtó funkciók megerősítésében. De mivel nem tökéletes világban élünk, a 22. fejezetben hibaelhárító javaslatokat adunk azokra az esetekre, ha falba ütköznénk, beleértve azokat a kérdéseket is, amelyeket a már kipróbált megoldásokkal kapcsolatban fel kell tennünk magunknak. Ez a fejezet útmutatást is ad arra vonatkozóan, hogy hogyan és mikor érdemes szakember segítségét kérnünk.

Szülőként segíthetjük gyermekünket abban, hogy erős végrehajtó funkciókat használva elvégezze a házi feladatát és jó tanulási szokásokat alakítson ki, de nem követhetjük őt az osztályterembe. A legtöbb szétszórt gyermek nemcsak az iskolában, hanem otthon is problémákkal küzd, de lehet, hogy az első tanárai lesznek azok, akik felhívják figyelmünket a végrehajtó funkciók gyengeségeire. A 23. fejezetben arra teszünk javaslatokat, hogyan működjünk együtt a tanárokkal és az iskolával annak érdekében, hogy gyermekünk tőlük is megkapja a szükséges segítséget és támogatást. Olyan javaslatokat is érintünk, mint a tanárokkal való ellenséges kapcsolatok elkerülése, illetve szükség esetén további támogatás igénylése.

A készségek, amelyeket a gyermek segítségünkkel fejleszt, segítik őt abban, hogy jobban boldoguljon az iskolában – de mi történik ezután? A szétszórt fiatalok számára a gimnázium és az azon túli időszak további kihívásokat jelent. A könyv utolsó fejezete ahhoz nyújt útmutatást, miként segíthetjük gyermekünket az előtte álló életszakaszok kezelésében.

Mi is mindketten emlékszünk még arra, amikor álmatlan éjszakáinkon azon tűnődtünk, hogyan fogják fiaink végigcsinálni az iskolai éveket, nem is beszélve arról, hogy mi lesz velük azután. Ezt a könyvet részben azért írtuk, hogy biztosítsuk olvasóinkat arról, hogy a gyermekek felnőnek, és megtanulják, hogyan boldoguljanak egyedül. A mi gyermekeinknek már sikerült – kedves olvasónk gyermeke(i) is meg fogják csinálni. E könyv megírásába sokévnyi klinikai és szülői tapasztalat is beépült, ezért függetlenül attól, hogy gyermeke hol tart a gyermekkorból az önállóságba vezető úton, reméljük, hasznosnak találja majd.

Első rész
MI TESZI AZ OKOS GYEREKET SZÉTSZÓRTTÁ?

ELSŐ FEJEZET
Hogyan lehet egy ilyen okos gyerek ennyire szétszórt?

Katie 8 éves. Szombat reggel van, és édesanyja arra kéri, hogy takarítsa ki a szobáját, azzal a figyelmeztetéssel, hogy addig nem mehet át játszani a barátnőjéhez, amíg mindent el nem pakolt. Katie vonakodva hagyja el a nappalit, ahol kisöccse a szombat reggeli rajzfilmekbe merül, majd felmegy a lépcsőn. Megáll az ajtóban és körülnéz: Barbie-jai szétszórva hevernek az egyik sarokban, a babák, ruhák és kiegészítők összevisszasága messziről úgy fest, mint egy színes gypsy stílusú rongytáska. Könyvespolcán mindenfelé könyvek vannak felhalmozva, némelyik a földön kallódik. A ruhásszekrény ajtaja nyitva van, és a ruhák is a földön hevernek, eltakarva több pár cipőt, néhány társasjátékot és kirakót, amelyekkel mostanában nem játszott. A koszos ruhaneműk az ágya alá vannak rugdosva, az íróasztala mellett pedig egy halom tiszta ruha hever a padlón, amit tegnap azután hagyott ott, hogy eszeveszett keresgélés közben megtalálta a kedvenc pulóverét. Katie felsóhajt és a babasarokba megy. Néhány babát a játékpolcára helyez, majd egyet karnyújtásnyira maga elé tart, hogy megvizsgálja a rajta lévő ruhát. Eszébe jut, hogy éppen a bálra öltöztette, és úgy dönt, hogy nem tetszik neki a ruha, amit választott. A miniatűr ruhák halmában kotorászik, hogy találjon egy olyan holmit a babára, amivel elégedettebb. Épp az utolsó patentot pattintja be a ruhán, amikor édesanyja felbukkan az ajtóban. „Katie!” – mondja némi türelmetlenséggel a hangjában. „Már fél óra eltelt, és még mindig nem csináltál semmit!” Odamegy hozzá a babasarokba, és Katie-vel együtt összeszedik a játékokat, a babákat a játékpolcokra helyezik, a ruhákat pedig a ruhásládaként szolgáló műanyag szemetesbe teszik. A munka gyorsan megy. Édesanyja feláll és kimegy. „Most pedig lássuk, mit tudsz kezdeni azokkal a könyvekkel” – kiáltja be maga után. Katie a könyvespolchoz sétál, és rendszerezni kezdi a könyveit. A padlón heverő kupacok között megtalálja a The Boxcar Children sorozat legújabb kötetét, aminek már a felénél jár. Kinyitja a könyvjelzővel megjelölt oldalon, és olvasni kezd. „Csak befejezem ezt a fejezetet” – mondja magában. Amikor befejezi, becsukja a könyvet, és körülnéz a szobában. „Anya!” – kiáltja siránkozva. „Ez túl sok munka! Mehetek most játszani, és befejezhetem a pakolást inkább később? Kérlek!”

A földszinten Katie anyja nagyot sóhajt. Ez történik minden alkalommal, amikor megkéri lányát, hogy végezzen el valamit. Katie figyelme elterelődik, kizökken a feladatból, és a munka nem készül el, hacsak anya nem marad a közelben, és nem kíséri végig minden egyes apró lépésen – vagy nem adja be a derekát, és nem csinálja meg az egészet maga. Hogyan lehet a lánya ennyire fókuszálatlan és felelőtlen? Miért nem tudja csak egy kicsit késleltetni azt, amit szívesebben csinálna, amíg befejezi, amit kell? Nem lenne elvárható egy harmadik osztályos gyerektől, hogy néhány dolgot magától elintézzen?

Katie a teljesítményteszteken kezdettől fogva 90%-ot ér el. Tanárai szerint fantáziadús, zseniális matekból, gazdag szókincse van és nagyon kedves. Éppen ezért nem szívesen számolnak be Katie szüleinek arról, hogy lányuk zavaróan viselkedik az órán, nem tud a feladatnál maradni egy csoportos tevékenység során, vagy hogy állandóan emlékeztetni kell őt a csendes olvasási idő alatt, hogy térjen vissza a könyvhöz, és ne kotorásszon az asztalán, ne babráljon a cipőfűzőjével, ne sutyorogjon a szomszédainak. Katie tanárai többször is felvetették, hogy talán segítene, ha szülei is megpróbálnák rávenni lányukat, hogy kövesse az utasításokat és ragaszkodjon a kijelölt tevékenységekhez. Szülei ezen a ponton zavarukban csak azt tudják válaszolni, hogy már mindent megpróbáltak, hogy hassanak a lányukra, és hogy Katie őszintén megígéri, hogy megpróbálja, de úgy tűnik, nem tudja tartani magát a fogadalmához. Mint ahogy a szobája kitakarítását vagy az asztal megterítését sem tudja teljesíteni.

Katie szülei tanácstalanok, lányukat az a veszély fenyegeti, hogy lemarad az iskolában. Hogyan lehet egy ilyen okos gyerek ennyire szétszórt?

Amint azt a bevezetőben is említettük, az okos gyerekek sok esetben azért válnak szétszórttá, mert hiányoznak azok a kognitív készségeik, amelyekre szükség van a tevékenységek megtervezéséhez és irányításához, valamint a viselkedés szabályozásához. Nem arról van szó, hogy gondot okozna nekik az érzékszerveik által kapott inputok befogadása és rendszerezése – amit általában „intelligenciának” tekintünk. Az okos gyerekek esetében az intelligenciában nincs hiba, ezért az osztás, a törtek megértése vagy a helyesírás megtanulása nem okoz nekik problémát. A probléma akkor jelentkezik, amikor a kimeneti folyamatokat kell rendszerezniük – vagyis el kell dönteniük, hogy mikor mit kell tenniük, majd irányítaniuk a saját viselkedésüket, hogy el is jussanak odáig. Mivel megvan bennük mindaz, ami az információ befogadásához, a matematika, a nyelv és más iskolai tárgyak elsajátításához szükséges, feltételezhetjük, hogy a sokkal egyszerűbb feladatok, mint például az ágyazás vagy a sorban állás sem jelentenek nekik problémát. Ez azonban nem így van, mert előfordulhat, hogy a gyermek ugyan intelligens, de hiányoznak a végrehajtó funkciói ahhoz, hogy intelligenciáját a lehető legjobban kihasználja.

Mik is azok a végrehajtó funkciók?

Egy lehetséges félreértést már rögtön az elején tisztázzunk. Amikor meghalljuk a végrehajtó funkciók kifejezést, azt feltételezhetjük, hogy a jó üzleti vezetők számára szükséges készségekre – például a pénzügyi menedzsmentre, kommunikációra, stratégiai tervezésre és döntéshozatalra – utal. Némi átfedés csakugyan van a fogalom (végrehajtó funkciók – executive skills) pszichológiai és üzleti szférában történő használatában. Ugyanis a vezetői készségek valóban magukban foglalják a döntéshozatalt, a tervezést és a különböző információk kezelését, ám mindezekre a gyerekeknek is szükségük van ahhoz, hogy elvégezzék, amit kell. Valójában azonban a végrehajtó funkciók kifejezés az idegtudományi szakirodalomból származik, és azokra a kognitív készségekre utal, amelyek ahhoz kellenek, hogy az ember végrehajtsa feladatait.

A feladatkezdéshez szükséges legalapvetőbb tervek megfogalmazásához is végrehajtó funkciókra van szükség. Még az olyan egyszerű dolgokhoz is, mint egy pohár tej megivása, a gyereknek el kell döntenie, hogy felkel és kimegy a konyhába, kivesz egy poharat a szekrényből, leteszi azt a pultra, kinyitja a hűtőt, kiveszi a tejet, becsukja a hűtőt, tölt egy pohárral, visszateszi a tejet a hűtőbe, majd vagy helyben megissza, vagy visszatér a nappaliba, ahonnan elindult. Már ennek az egyszerű feladatnak az elvégzéséhez is ellen kell állnia a kísértésnek, hogy először a szekrényben megpillantott chipsért nyúljon – amitől csak még szomjasabb lesz – vagy tej helyett cukros üdítőt válasszon. Amikor észreveszi, hogy a tej már majdnem elfogyott, csillapítania kell frusztrációját, és meg kell állnia, hogy veszekedésbe kezdjen kishúgával, aki megitta a nagy részét. És ha nem akarja, hogy a jövőben eltiltsák a nappaliban való nassolástól, akkor arra is ügyelnie kell, hogy pohara ne hagyjon tejfoltot a dohányzóasztalon.

A gyenge végrehajtó funkciókkal rendelkező gyermek képes lehet ugyan gond nélkül megszerezni egy pohár tejet, ám az is előfordulhat, hogy figyelme elterelődik, és kevés érzelmi vagy viselkedésbeli kontrollt tanúsít; nyitva hagyja a hűtőszekrényt, tejjel csöpögteti össze a padlót, a tejet a pulton hagyja megromlani és megríkatja kishúgát. De még ha a tejjel történetesen jól boldogul is, akkor is biztosak lehetünk benne, hogy nehézségei lesznek a tervezési, figyelemfenntartási, szervezési és érzelemszabályozási képességet igénylő bonyolultabb feladatokkal.

A végrehajtó funkciók azok a készségek, amelyekre gyermekünknek szüksége van a saját álmok és a szülői remények valóra váltásához. A kamaszkor végére a gyerekeknek meg kell felelniük egy alapvető követelménynek: megfelelő mértékű önállósággal kell működniük. Ez nem jelenti azt, hogy időnként ne kérhetnének segítséget vagy tanácsot, azt viszont igen, hogy már nem számítanak arra, hogy megtervezzük vagy megszervezzük a napjukat, hogy megmondjuk nekik, mikor kezdjenek hozzá a feladatokhoz, hogy utánuk vigyük a holmijukat, vagy hogy emlékeztessük őket, hogy figyeljenek oda az órákon. Amikor elérkeznek erre a pontra, úgy emlegetjük őket, mint akik már „önállóak”, ezt valamilyen szinten el is fogadjuk, és a legjobbat reméljük. A társadalmi intézmények ugyanezt teszik, és a legtöbb jogi vonatkozásban „felnőttként” határozzák meg őket.

Az önállóság ezen mértékének eléréséhez a gyermeknek ki kell fejlesztenie a végrehajtó funkciókat. Bizonyára mindannyian láttunk már csecsemőt, aki figyeli, ahogy édesanyja elhagyja a szobát, rövid ideig vár, majd sírni kezd, hogy anyja visszatérjen. Esetleg olyat is hallottunk már, hogy hároméves gyermekünk a miénkhez gyanúsan hasonló hangon azt mondja magának, hogy nem szabad ezt vagy azt csinálni. Vagy vegyünk egy kilencéves gyereket, aki megáll az úttest előtt, és szétnéz, mielőtt kirohan az utcára egy labda után. A fentebb vázolt szcenáriók mindegyikében a végrehajtó funkciók fejlődésének lehetünk tanúi.

Modellünk

A végrehajtó funkciókkal kapcsolatos kezdeti munkáink az 1980-as évekre nyúlnak vissza. A traumás agysérülést szenvedett gyerekek vizsgálata és kezelése során azt találtuk, hogy számos kognitív és viselkedésbeli nehézség a végrehajtó funkciók hiányosságaiból ered. Bár kevésbé súlyos, de hasonló típusú problémákat tapasztaltunk a súlyos figyelemzavarral küzdő gyerekeknél is. Ebből kiindulva kezdtük el a végrehajtó funkciók fejlődését gyerekek széles körében vizsgálni. Bár a végrehajtó funkcióknak egyéb rendszerei is léteznek (a Források részben adunk hivatkozásokat ezekre), a mi modellünket egy konkrét cél érdekében alakítottuk ki: hogy segítségével olyan módszereket dolgozzunk ki, amelyekkel a szülők és a tanárok elősegíthetik a végrehajtó funkciók fejlődését azoknál a gyerekeknél, akik e területen hiányosságokat mutatnak.

Modellünket két előfeltételre alapoztuk:

A legtöbb egyénnek a végrehajtó funkciók tekintetében vannak erősségei és gyengeségei. Azt tapasztaltuk, hogy az erősségeknek és gyengeségeknek közös jellemzőik vannak. Azok a gyerekek (és felnőttek), akik bizonyos készségekben erősek, más készségekben gyakran gyengék, és a minták kiszámíthatóak. Olyan modellt szerettünk volna alkotni, amely lehetővé teszi e minták azonosítását, hogy a gyerekek ösztönözhetők legyenek arra, hogy erősségeikre támaszkodjanak, és gyengeségeik javítása vagy áthidalása érdekében dolgozzanak általános működésük javításán. Arra is rájöttünk, hogy érdemes segíteni a szülőket saját erősségeik és gyengeségeik azonosításában, hogy a lehető legnagyobb segítséget nyújthassák gyerekeiknek.

A hiányosságok azonosításának elsődleges célja, hogy ezek orvoslására beavatkozásokat tudjunk tervezni és végrehajtani. Szerettünk volna segíteni a gyerekeknek abban, hogy a gyengeségeikkel kapcsolatos problémák megelőzése vagy minimalizálása érdekében kiépíthessék a szükséges készségeket vagy befolyásolni tudják környezetüket. Minél inkább elkülöníthetők ezek a készségek, annál könnyebb működési definíciókat kidolgozni rájuk. Ha a készségek meghatározhatók, egyszerűbb beavatkozásokat eszközölni a működés javítása érdekében. Vegyük például a következő kifejezést: szétszórt. Nagyszerű könyvcím, mert szülőként elolvassuk a szót, és rögtön tudjuk, hogy gyermekünket jellemzi. De a szétszórt kifejezés jelentheti a feledékenységet, a szervezetlenséget, a kitartás hiányát vagy a szórakozottságot is. E problémák mindegyike más-más megoldást igényel. Minél pontosabban meg tudjuk határozni a problémát, annál valószínűbb, hogy tényleges megoldást jelentő stratégiával állhatunk elő.

Az általunk kialakított rendszer 11 készségből áll:

•      Válaszgátlás

•      Munkamemória

•      Érzelemszabályozás

•      Fókuszált/fenntartott figyelem

•      Feladatkezdés

•      Tervezés/prioritások meghatározása

•      Szervezés

•      Időgazdálkodás

•      Célorientált kitartás

•      Kognitív flexibilitás (rugalmasság)

•      Metakogníció

Ezeket a készségeket kétféleképpen rendszerezhetjük: fejlődési (a sorrend, amelyben kifejlődnek) és funkcionális szempontból (ahogyan segítik a gyereket). Ahogy azt már említettük, a készségek kialakulási sorrendjének ismerete a csecsemő- és kisgyermekkorban, valamint azon túl, segít minket és gyermekeink tanárait annak megértésében, hogy mi várható el, adott életkorban a gyerektől. Egy pedagógusoknak tartott workshopon arra kértük a résztvevőket, hogy határozzák meg azt a két-három végrehajtó funkciót, melyek hiánya a legnagyobb gondot okozza számukra a tanítás során. Az alsó tagozatos gyerekek tanárai a feladatkezdést és a fókuszált figyelmet emelték ki, míg a felsős tanárok az időgazdálkodást, a szervezést és a tervezést/prioritások felállítását. Érdekes módon minden korcsoport tanárai a válaszgátlást jelölték meg olyan készségként, amelyet sok diákjuk esetén hiányosnak találtak. A legfontosabb azonban az, hogy amennyiben tudjuk, milyen sorrendben várható a készségek fejlődése, akkor nem pazaroljuk az időt olyan készségek megerősítésére, amelyeket például egy hétéves gyerek tizenegy éves kora előtt jellemzően nem sajátít el.

A 25–26. oldalon található táblázat megjelenésük sorrendjében sorolja fel a végrehajtó funkciókat, meghatározza az egyes funkciók fogalmát, és példákat mutat arra, hogyan néznek ki az egyes végrehajtó funkciók a fiatalabb és idősebb gyerekeknél.

A csecsemőkkel kapcsolatos kutatások szerint a válaszgátlás, a munkamemória, az érzelemszabályozás és a figyelem készsége korán, az első 6-12 hónapban indul fejlődésnek. A tervezőkészség kezdetét akkor látjuk, amikor a totyogó megtalálja a módját annak, hogy megszerezzen egy kívánt tárgyat. Ez még nyilvánvalóbbá válik, amikor a gyermek már tud járni. A kognitív flexibilitás (rugalmasság) a gyermek változásra adott reakciójában mutatkozik meg, és 12 és 24 hónapos kor között manifesztálódik. A többi készség, például a feladatkezdés, a szervezés, az időgazdálkodás és a célorientált kitartás később, az óvodáskortól az általános iskola elejéig terjedő időszakban nyilvánul meg.

Ha ismerjük az egyes készségek működését, eldönthetjük, hogy beavatkozásunk célja az lesz-e, hogy gyermekünk másképp gondolkodjon vagy másképp viselkedjen. Ha a gyerek például gyenge munkamemóriával rendelkezik, akkor azon fogunk dolgozni, hogy olyan stratégiákat adjunk a kezébe, amelyek segítenek neki megbízhatóbban előhívni a kritikus információkat (például azt, hogy mit kell hazahoznia az iskolából a házi feladathoz). Ha gyenge az érzelemszabályozási készsége, akkor azon fogunk dolgozni, hogy segítsünk neki, hogy ne az öklét, hanem a kommunikációkészségét használja, amikor rájön, hogy kistestvére elvette a repülőgépmakettjét. Valójában azonban a gondolkodás és a cselekvés kéz a kézben járnak. Sokszor tanítjuk a gyerekeknek, hogyan használhatják gondolataikat viselkedésük irányítására.

A gondolkodási készségek a célok kiválasztására és elérésére vagy a problémamegoldás kidolgozására szolgálnak. Segítenek a gyereknek képet alkotni egy célról, a célhoz vezető útról, és biztosítják azokat az erőforrásokat, amelyekre a cél eléréséhez szüksége lesz. Abban is segítenek, hogy emlékezzen a célra, akkor is, ha az még messze van, és közben más olyan események jönnek, amelyek lekötik a figyelmét és lefoglalják memóriája egy részét. A cél eléréséhez azonban a készségek egy második csoportját kell használnia, amelyek lehetővé teszik, hogy megtegye, amit kell; teljesítse a kitűzött feladatokat. A második készségcsoport azokat a viselkedésformákat foglalja magában, amelyek a gyermek cselekedeteit irányítják, miközben a cél felé halad.

Ezt a szervezési sémát az alábbi táblázat mutatja be.

Ha minden a terv szerint halad, már a kora gyermekkortól kezdve ötleteket alkotunk olyan dolgokra vonatkozóan, amelyeket meg akarunk tenni vagy meg kell tennünk; megtervezzük vagy megszervezzük a feladatot, elhessegetjük azokat a gondolatokat vagy érzéseket, amelyek akadályozzák a terveinket, biztatjuk magunkat, szem előtt tartjuk a célt még akkor is, ha akadályok, zavaró vagy csábító tényezők merülnek fel közben, a helyzetnek megfelelően változtatunk az irányon, és kitartunk az erőfeszítéseink mellett, amíg célt nem érünk. Ez tarthat olyan rövid ideig is, mint egy tízdarabos kirakós játék befejezése, de akár olyan hosszadalmas is lehet, mint egy lakásfelújítás. Akár három-, akár harmincévesek vagyunk, ugyanazokat a végrehajtó funkciókat használjuk céljaink eléréséhez.

Gyermekünk növekedésének nagy részében láthatjuk ezen végrehajtó funkciók fejlődését. Valószínűleg emlékszünk még arra, hogy kétéves gyerekünk kezét folyamatosan fogni kellett a járdán, majd négyéves korára kézfogás nélkül is tudtunk egymás mellett sétálni, néhány évvel később pedig már azt is hagytuk, hogy egyedül menjen át az úton. Minden egyes szakaszban tudatában voltunk annak, hogy végrehajtó funkciói fejlődnek (egyre függetlenebbé válik), de még nem elég fejlettek ahhoz, hogy irányítani tudja viselkedését, vagy útmutatás nélkül megoldja az összes problémát, amellyel szembesül. Minden, amit gyermekünknek tanítunk, azt tükrözi, hogy ösztönösen megértjük, hogy szerepet játszunk az ő végrehajtó funkcióinak fejlesztésében és finomításában. De hogyan fordulhat elő, hogy egyes gyerekek mégsem a megfelelő pályán haladnak, annak ellenére, hogy szüleik komoly szerepet töltenek be végrehajtó funkcióik fejlesztésében és finomításában?

Hogyan fejlődnek a végrehajtó funkciók az agyban:
biológia és tapasztalat

Hogyan alakulnak ki a gyerekek végrehajtó funkciói? Sok más készségünkhöz hasonlóan, itt is két fő tényező játszik szerepet: a biológia és a tapasztalat. Ami a biológiai tényezőt illeti, a végrehajtó funkciók már születésünkkor be vannak huzalozva az agyunkba, ám ekkor még természetesen csak lehetőségként léteznek. Vagyis: agyunk rendelkezik a készségek kifejlődéséhez szükséges biológiai apparátussal. Azonban számos biológiai tényező befolyásolhatja e készségek fejlődését, például a gyermek agyát, különösen a homloklebenyt ért súlyos trauma vagy fizikai sérülés. Azok a gének, amelyeket gyermekünk tőlünk örököl, szintén hatással lehetnek ezekre a készségekre. Ha nem rendelkezünk jó koncentrációs vagy szervezőkészséggel, akkor gyermekünknek is gondjai lehetnek ezeken a területeken. Egy biológiailag vagy fizikailag mérgező környezetben élő gyerek esetében nagy valószínűséggel a végrehajtó funkciók is megsínylik a környezeti hatásokat. A „mérgező környezetbe” beletartozhat bármi, az ólomterheléstől kezdve a gyermekbántalmazásig. Mindazonáltal, ha feltételezzük, hogy a biológiai apparátus rendben van, és nincsenek genetikai vagy környezeti traumák, akkor az agy fejlődése ideális módon mehet végbe.

Biológia: növekedés + szinaptikus metszés = végrehajtó funkciók

Születéskor a gyermek agya körülbelül 36 dkg-ot nyom, a késő tinédzserkorban már nagyjából 136 dkg-ot. A növekedés hátterében számos változás áll. Először is, az agyban az idegsejtek száma gyorsan növekszik. Ezeknek az idegsejteknek kommunikálniuk kell egymással, hogy a gyermek gondolkodni, érezni vagy cselekedni tudjon. Ehhez olyan elágazásokat (nyúlványokat) fejlesztenek ki, amelyek lehetővé teszik számukra, hogy információt küldjenek és fogadjanak más idegsejtektől. E nyúlványok, az úgynevezett axonok és dendritek növekedése csecsemő- és kisgyermekkorban különösen gyors.

Szintén a fejlődés e legkorábbi szakaszában egy myelin nevű anyag zsíros burkot kezd kialakítani az axonok körül. Ez a mielinizációs folyamat szigeteli az idegingerületeket továbbító ágakat, így az idegsejtek közötti kommunikáció gyorsabbá és hatékonyabbá válik. A mielinizáció a kamasz- és a fiatal felnőttkor késői szakaszában is folytatódik, és az agy úgynevezett fehérállományának kialakulásáért felelős. A fehérállomány axonkötegekből áll, amelyek a különböző agyi régiókat kötik össze, lehetővé téve számukra a kommunikációt.

Aztán ott van a szürkeállomány is. Nem véletlenül használják ezt a kifejezést gyakran az agy tanulási, gondolkodási képességének szimbólumaként. A szürkeállományt az idegsejtek, vagyis a neuronok és a közöttük lévő kapcsolatok, az úgynevezett szinapszisok alkotják, és az agyállomány ezen részének fejlődése egy kicsit bonyolultabb képet mutat.

A terhesség 5. hónapjában a becslések szerint a magzat agya már körülbelül százmilliárd neuronnal rendelkezik, körülbelül annyival, mint egy átlagos felnőtté. Kora gyermekkorban az agyban lévő szinapszisok száma (körülbelül egybilliárd) jelentősen meghaladja a felnőtt agyban lévő szinapszisokét. Ha a szürkeállomány fejlődése ilyen ütemben folytatódna, a felnőtt agy hatalmas lenne. Ehelyett valami más történik. A szürkeállomány – az idegsejtek és különösen a szinapszisok – növekedése ötéves kor előtt tetőzik, ezt követi a neuronkapcsolatok fokozatos csökkenése vagy „metszése” (szinaptikus metszés). A kezdeti növekedés a gyors tanulás és tapasztalatszerzés időszakában, a kora gyermekkorban történik. A legújabb agykutatások szerint, amint a tanulás és a készségfejlődés hatékonyabbá válik, a szürkeállomány további növekedése valójában alááshatja az új tanulási folyamatokat.

A szinaptikus metszés révén a gyermek megszilárdítja mentális készségeit, és a nem szükséges vagy nem használt szürkeállomány-kapcsolatok leépülnek. Ez a megszilárdulási időszak egészen a szürkeállomány jelentős növekedésének második időszakáig tart, amely 11-12 éves kor körül kezdődik, és egy másik, a gyors tanulás és fejlődés időszakaként számontartott időszak kezdetét jelenti. Ezt a növekedést a kamaszkor folyamán a szinaptikus metszés révén ismét egy leépülési időszak követi.

A végrehajtó funkciók fejlődéséről szóló ismereteink szempontjából fontos, hogy a kutatások azt mutatják, ez a kamaszkor előtti növekedési hullám főként a homloklebenyben zajlik. A szakemberek általában egyetértenek abban, hogy a frontális agyi területek kulcsszerepet játszanak a végrehajtó funkciók fejlődésében, így biztonsággal kijelenthetjük, hogy a végrehajtó funkciók agyi bázisát a frontális és a prefrontális kérgi területek, valamint a szomszédos területekhez való kapcsolódások alkotják. Mintha a kamaszkor előtti években az agy felkészülne a végrehajtó funkciók fejlődésére, és a kamaszkor alatt ezekre a funkciókra nehezedő jelentős igénybevételre.

A következő oldalon látható ábra az emberi agyat mutatja, a főbb funkciók, köztük a végrehajtó funkciók hozzávetőleges elhelyezkedését a homloklebenyben (prefrontális kéreg).

A National Institute of Mental Health kutatói azt is feltételezik, hogy ebben az időszakban a frontális lebenyben egy ún. „használod vagy elveszted” folyamat játszódhat le. A használt idegi kapcsolatok megmaradnak, míg a nem használtak elvesznek. Viszont, ha ez a helyzet, akkor a végrehajtó funkciók gyakorlása kritikus fontosságú. Ez azt jelenti, hogy a végrehajtó funkciókat gyakorló gyerekek nemcsak az önmenedzselést – függetlenséget – tanulják meg, hanem eközben olyan agyi struktúrákat is fejlesztenek, amelyek kamasz- és felnőttkorban is végrehajtó funkcióik működésének alapjai lesznek.

A gyakorlás egy másik okból is fontos a végrehajtó funkciók elsajátításához. Az agyat fMRI (funkcionális mágneses rezonancia vizsgálat) segítségével tanulmányozó kutatók azt találták, hogy amikor a gyerekek és tizenévesek olyan feladatokat végeznek, amelyekhez végrehajtó funkciók szükségesek, agyuk a prefrontális kéregre támaszkodik, hogy elvégezze az összes munkát, ahelyett, hogy a munkaterhelést más speciális agyi régiókra osztaná, például az amygdalára és az insulára, amelyek a biztonságot és a túlélést érintő gyors döntések meghozatalakor aktiválódnak (a harcolj vagy menekülj reakció). A felnőttek agya viszont részben azért tudja elosztani a munkaterhelést, mert már többéves gyakorlattal rendelkezik az ehhez szükséges idegpályák kialakításában. A végrehajtó funkciók aktiválása a gyerekek és a tinédzserek esetében nagyobb tudatos erőfeszítést igényel, mint a felnőtteknél, ami választ adhat arra a kérdésre, hogy miért csak kevésbé veszik igénybe munkamemóriájukat a mindennapi élethez szükséges feladatok elvégzése során.

Ez az a pont, ahol mi, szülők – és a gyerek tanárai is – képbe kerülünk/kerülnek. A gyermekkor döntő lehetőséget kínál arra, hogy ösztönözzük a gyereket a végrehajtó funkciók tanulása és fejlődése terén.

Nem áll szándékunkban túlzottan leegyszerűsíteni a folyamatot, hiszen agyunk nagyon komplex szerv, és az agyi képalkotó vizsgálatokból származó bizonyítékok továbbra is azt sugallják, hogy a prefrontális kéregtől eltérő területek is részt vesznek a végrehajtó funkciók fejlődésében. A prefrontális rendszerek azonban az utolsók között kialakuló agyi területek közé tartoznak, a késő kamaszkor vagy a fiatal felnőttkor során fejlődnek ki teljesen, és az információkezelés, illetve a viselkedésünkről való döntés végső, közös útvonalaként szolgálnak. Ha figyelembe vesszük a homloklebeny kritikus funkcióit, könnyen beláthatjuk, hogy ezek az agyi struktúrák mennyire fontosak a végrehajtó funkciók fejlődése szempontjából:

1.      A homloklebeny irányítja viselkedésünket, segít eldönteni, hogy mire kell figyelnünk és milyen lépéseket kell tennünk. Példa: Egy hétéves gyermek látja, hogy kistestvére tévét néz. Ő is szeretne leülni, hogy együtt tévézzen vele, de úgy dönt, hogy előbb befejezi a házimunkát, mivel tudja, hogy az apja dühös lesz rá, ha nem így tesz.

2.      A homloklebeny összefüggésbe helyezi viselkedésünket, hogy a múltbeli tapasztalataink alapján irányíthassuk cselekedeteinket és hozhassunk a jövőre vonatkozó döntéseket. Példa: Egy tízéves kislány emlékszik, hogy miután a múlt héten kitakarította a szobáját, édesanyja megengedte neki, hogy áthívja egy barátját pizzázni. Elhatározza, hogy már előre kitakarítja a szobáját, annak reményében, hogy újra áthívhat valakit.

3.      A homloklebeny a külső és belső korlátok figyelembevételével segít érzelmeink és viselkedésünk irányításában, miközben szükségleteink és vágyaink kielégítésére törekszünk. Érzelmeink és társas interakcióink szabályozásával a homloklebeny segít kielégíteni a szükségleteinket anélkül, hogy problémát okoznánk magunknak vagy másoknak. Példa: Egy anya azt mondja hatéves gyermekének, hogy kaphat egy videójátékot, de sajnos a boltban nincs meg az a játék, amit a fiú szeretne. Bár a gyerek dühös, nem hisztizik a boltban, és megelégszik azzal az ígérettel, hogy más boltokban is érdeklődnek, hogy megtalálják a játékot.

4.      A homloklebeny megfigyel, értékel és finomhangol, lehetővé téve számunkra, hogy a visszajelzések alapján korrigáljuk viselkedésünket vagy új stratégiát válasszunk. Példa: Egy tizenkét éves gyerek lemarad az osztálykirándulásról, mert ő volt az egyetlen, aki elfelejtett írásbeli szülői engedélyt kérni. Nem felejti el, hogy legközelebb aláírassa a szülői engedélykérő nyilatkozatot, és gondoskodik róla, hogy utolsó este a hátizsákjában legyen, mielőtt le kell adnia az iskolában.

De hol van akkor a biológia szerepe? Először is, tudjuk, hogy a végrehajtó funkciók kritikus fontosságúak az önálló életvitelhez, és feltételezzük, hogy ez minden szülő számára egyaránt alapvető cél. Másodszor, születéskor a végrehajtó funkciók csak lehetőségként léteznek; az újszülött nem rendelkezik kifejlett végrehajtó funkciókkal. Harmadszor, a homloklebenynek és így a végrehajtó funkcióknak is 18-20 évre vagy még hosszabb időre van szükségük ahhoz, hogy teljesen kifejlődjenek. E tényezők miatt a gyerekek nem támaszkodhatnak kizárólag a saját homloklebenyükre a viselkedés szabályozásában. Akkor mi a megoldás? Kölcsönadjuk nekik a sajátunkat. Bár talán nem így gondolunk rá, de a szülői tevékenység – többek közt – a végrehajtó funkciók kialakulásának támogatása és a gyerekeinknek nyújtott útmutatás folyamata.

Kísérlet: Adjuk kölcsön gyermekünknek a saját homloklebenyünkhöz köthető készségeket

Életének legkorábbi szakaszában egyszerűen mi magunk vagyunk a gyermek homloklebenye, és ehhez ő csak keveset tud hozzátenni. Megtervezzük és megszervezzük a környezetét, hogy az biztonságos és kényelmes legyen, figyelemmel kísérjük állapotát (alvás, étrend), interakciókat kezdeményezünk és problémákat oldunk meg. Újszülöttként gyermekünk nagyon kevés olyan viselkedési eszközzel rendelkezik, amellyel irányíthatja a környezetét – szinte csak sírással és alvással kommunikál –, és teljesen a jelenben él. Azonban nagyjából öt-hat hónapos korban olyan készségek indulnak fejlődésnek, amelyek majd végül önállósághoz vezetnek. Ezek a korai változások nem szembeötlőek, de megfigyeléssel észrevehetők, a baba számára pedig erőteljesek.

A munkamemória az egyik új készség, amely körülbelül öt-hat hónapos korban indul fejlődésnek. Mielőtt rendelkezett volna ezzel a készséggel, a baba csak arra tudott reagálni, amit látott, hallott, megérintett vagy megízlelt, itt és most, az adott pillanatban és időben. Viszont, ha akár csak rövid időre is, de képes emlékezni emberekre, eseményekre vagy tárgyakra, világa fokozatosan tágul, és ez a kinyíló világ most már mindig az övé, amikor csak ébren van. Elkezdhet választani, illetve döntéseket hozni. Ha például édesanyja kimegy a szobából, és nem jön vissza azonnal, dönthet úgy, hogy tekintetével azt a helyet fixálja, ahol utoljára látta anyját a szobában, és sírni kezd. Anya talán visszajön. Ha tényleg visszajön, akkor a baba valamilyen szinten „megérti”, hogy „ha anya elmegy, és én azt szeretném, hogy visszajöjjön, sírok, akkor vissza fog jönni”.

Az információk és a tapasztalatok gyarapodásával a munkamemória lehetővé teszi, hogy felidézzen egy múltbeli eseményt, alkalmazza azt egy jelenlegi helyzetre, és előre lássa, hogy mi történhet. Tegyük fel például, hogy gyermekünk most tizenegy éves. Talán ezt mondja magában: „Múlt szombaton, miután segítettem a mosásban, anyával elmentünk az uszodába. Megkérdezem tőle, hogy megismételhetnénk-e, miután ma is segítek neki a házimunkában.” Egy tizennyolc éves fiatal így gondolkodik: „Ha a főnököm megkér, hogy holnap éjszakás legyek, azt kell mondanom, hogy nem tudom megoldani. Legutóbb, amikor egy vizsga előtt dolgoztam, nem hagytam elég időt a tanulásra, és pocsék jegyet kaptam.”

Nyilvánvaló, hogy a kisbaba az anyukája visszahívását célzó, síráson alapuló módszere messze elmarad a tizenegy vagy tizenhét éves korban mutatott képességektől, de abban, hogy fejben tud tartani egy képet édesanyjáról, már láthatjuk ennek az irányításnak a kezdetét. Ahhoz, hogy a munkamemória és egyéb készségek fejlesztésében segítsük gyermekünket, bizonyosfajta tapasztalatok nyújtása szükséges. Egy csecsemő esetében lehet ez valamilyen manipulációs játék, „ok-okozati” játék, amellyel, ha a csecsemő bizonyos műveletet végez, például megütögeti, a játék csinál valamit, például mozog vagy hangot ad ki. Vagy „eldughatunk” egy játékot, és megkérhetjük a babát, hogy keresse meg. Ha a gyerek már tud mozogni, akkor megkérhetjük, hogy szerezzen vissza vagy keressen meg bizonyos tárgyakat. A nyelvtudás gyarapodásával gyermekünk elkezdheti szabályozni a viselkedését azáltal, hogy emlékszik az általunk megismételt és megjelenített utasításokra és szabályokra. Később pedig ismét feltehetünk olyan kérdéseket, mint „Mire is van szükséged ehhez a tevékenységhez?” vagy „Mit csináltál legutóbb, amikor ez történt?”.

Nyilvánvaló, hogy a munkamemória fejlődésének korai szakaszában a munka nagy részét mi magunk végezzük. Ez magában foglalja a játékokról való gondoskodást, amelyekkel a baba játszani fog, valamint a játékok és tevékenységek strukturálását, amelyekben részt vesz. Amint azonban gyermekünk mobilisabbá válik és tud már beszélni, kevésbé függ tőlünk, így nem kell annyira szorosan a közelében lennünk, és azzal, hogy néhány cselekedetünket és szavunkat beépítette a munkamemóriájába, már elkezdte bizonyos végrehajtó funkcióink elsajátítását.

Ezzel elérkeztünk a második kulcsfontosságú készséghez, amely körülbelül a munkamemóriával egy időben kezd fejlődni a csecsemőknél: a válaszgátláshoz. A viselkedés szabályozásának középpontjában az a képesség áll, hogy eldöntsük, hogyan reagáljunk vagy hogyan ne reagáljunk adott esetben egy személyre vagy eseményre. Mindannyian tisztában vagyunk azzal, hogy gyerekeink mekkora bajba kerülhetnek, ha gondolkodás helyett előbb cselekednek. Ugyanakkor lenyűgöz bennünket annak a gyermeknek az önuralma, aki, ha meglát egy csábító tárgyat, nem érinti meg vagy veszi el azonnal.

Már a munkamemória fejlődésekor is leírtuk, hogy amikor egy csecsemőnél hat hónapos kor körül elkezdődik a válaszgátlás képességének fejlődése, még nem látunk nyilvánvaló változásokat, azonban hat és tizenkét hónapos kor között már jócskán. Például egy kilenc hónapos gyermek a szomszéd szobában levő anyukája felé kúszik. Míg egy-két hónappal korábban talán elterelte volna a figyelmét, ha útközben megtalálja kedvenc játékát, most az anyukájához menet simán elkúszik a játék mellett. Ugyanebben az időszakban észrevehetjük, hogy a gyermek most már képes bizonyos érzelmi megnyilvánulások visszatartására és helyzettől függően más érzelmek mutatására. Valószínűleg mindannyiunkkal előfordult már, hogy megpróbáltunk egy ilyen korú kisbabát lefoglalni, aki aztán egyáltalán nem reagált vagy elfordult tőlünk. Ilyenkor visszautasítottságot éreztünk, nemde? A csecsemő már ennyire korán elkezdi megtanulni, hogy milyen erőteljes hatása van annak, hogy egy adott személyre vagy helyzetre reagál-e vagy sem. A három-négy éves gyerek ezt a képességét úgy mutatja meg, hogy szavakkal kommunikál, ahelyett, hogy megütné játszótársát, aki megpróbálja megszerezni a játékát. A korábban említett kilencéves gyerek ugyanezt a válaszgátlási készséget használja, amikor szétnéz, mielőtt kiszalad az utcára a labdáért. A tizenhét éves kamasz pedig szintén válaszgátlásról tesz tanúbizonyságot, amikor az engedélyezett sebesség közelében marad, ahelyett, hogy reagálna barátai javaslatára, akik ezt szorgalmazzák: „Gyerünk, nézzük, mit tud ez a járgány.”

Szülőként mindannyian felismerjük, hogy a válaszgátlás mennyire fontos képesség: hánya veszélyes lehet, és gyakran a hatósággal való konfliktushoz vezet. Amikor gyermekünk csecsemő volt, különösen, amikor már kúszni vagy mászni is tudott, a határok és korlátok biztosítása, ajtók és gyerekbiztos zárak használata vagy a veszélyes tárgyak elrejtése révén gyakorlatilag kölcsönadtuk neki ezt a homloklebenyhez kapcsolódó készséget, a válaszgátlást. Emellett fokozott felügyeletet is biztosítottunk. Bizonyára kétségbeesetten próbálkoztunk néha olyan szavakkal, mint egy éles „NEM!” vagy „FORRÓ!”, és egy-két esetben talán hagytuk, hogy a természetes következmények is szerepet játsszanak (vagy nem is tudtuk meggátolni ezt, például, amikor a gyermekünk váratlanul kinyújtotta a kezét, és valami forró dologhoz ért vagy leesett a kanapéról). Ahogy a gyerek fejlődik, egyes kockázatok – például a lépcsőzéssel kapcsolatban – csökkennek, amint képes lesz biztonságosan közlekedni rajta, ugyanakkor új lehetőségek is nyílnak. A határok és korlátok felállítása mellett a szülők alternatív viselkedési formákat is tanítanak („simogasd meg a macskát ahelyett, hogy a farkát cibálod szavakat használj az öklöd helyett”). A munkamemória segítségével a gyerekek modellezni kezdik szüleik viselkedését, nyelvhasználatát, és ezeket magukévá teszik. Attól függően, hogy mit figyelnek meg, távolabbról kezdik a szemlélődést, majd kitágítják a határokat, gazdagabb szókincset használnak, mi pedig igyekszünk bevonni az intézményeket – például iskolát – abba, hogy segítsenek megtanítani gyermekünknek ezeket a készségeket. Mivel tisztában vagyunk azzal, hogy a fokozott függetlenség és önmenedzselés elérése a cél, folyamatosan próbálunk egyensúlyt teremteni a szabadság és a felügyelet között. A munka azonban – amelyet azért végzünk, hogy a homloklebenyünkhöz köthető készségeket gyermekünk rendelkezésére bocsássuk – mindig két összetevős lesz; kell hozzá a környezet strukturálása és a gyermek közvetlen felügyelete. Viselkedésünk megfigyelésével és folyamatos lemásolásával gyermekünk elkezdi megtanulni és átvenni ezeket a készségeket. A megfelelő következetességgel kialakított rutinok és elvárások pedig segíteni fogják ebben. A magunk nyelvén fogjuk tanítani a gyereket, aki saját viselkedésének szabályozása érdekében idővel használni fogja a mi szavainkat (belső hang), kezdetben hangosan kimondva azokat. Az évek során, a tapasztalatok birtokában ez a hang elhalkul és belsővé válik. Nem kell tehát a végtelenségig betöltenünk ezt a szerepet, hiszen belső hangjuk kialakulásával a gyerekek magukévá teszik ezeket a készségeket, így a mi szerepünk is csökken.

Miért hiányoznak tehát a gyermek bizonyos végrehajtó funkciói?

Az egyik egyértelmű lehetőség a figyelemhiányos hiperaktivitás-zavar (ADHD) diagnózisa. A „szétszórt gyermek” prototípusa az ADHD-s gyermek, és ha gyerekünket ezzel diagnosztizálták, valószínűleg már azt is tudjuk, mely végrehajtó funkciói érintettek leginkább. A kutatók között egyre inkább egyetértés van abban, hogy az ADHD alapvetően a végrehajtó funkciók zavarát jelenti. Russell Barkley (amerikai klinikai szakpszichológus, az ADHD területének elismert szaktekintélye) például úgy látja, hogy az ADHD az önszabályozás képességének csökkenésével jár. Bár számos végrehajtó funkciót érinthet, ezek közül a válaszgátlás kulcsfontosságú, és a többi végrehajtó funkció fejlődésére is hatással van. Más kutatók más-más szempontokat hangsúlyoznak, de mindannyian egyetértenek abban, hogy ha egy gyermek ADHD-s, akkor bizonyos végrehajtó funkciói károsodnak. Ezek közül a legfontosabbak a válaszgátlás, a fókuszált figyelem, a munkamemória, az időgazdálkodás, a feladatkezdés és a célorientált kitartás. Más készségek is érintettek lehetnek, de mire az ADHD-s gyermek kamaszkorba lép, a szülők és a tanárok valószínűleg jelentős gyengeségeket tapasztalnak a végrehajtó funkciók e csoportjában. És ha egy gyermeknél a végrehajtó funkciók ilyen csoportos gyengesége áll fenn, akkor valószínűleg ADHD-s. Ezekkel az eredményekkel összhangban az új agykutatások azt feltételezik, hogy az ADHD-s gyerekek frontális lebenyének fizikai és kémiai felépítésében olyan eltérések lehetnek, amelyek megkülönböztetik őket a többi gyerektől. Az ADHD-s gyerekek egy részénél az ilyen különbségek „fejlődési lemaradásként” nyilvánulnak meg, és bár idővel a gyermek (és az agya is) beérik, ez a kortársakhoz képest csak két-három évvel később következik be. Más ADHD-s gyerekeknél azonban ez az érés nem történik meg, és a lemaradások felnőttkorban is megmaradnak.

Fontos tudni, hogy a gyerekek ezen és más végrehajtó funkciók fejlődésében is eltérhetnek anélkül, hogy ADHD vagy más klinikai diagnózis megállapítható lenne. Mint szinte minden készség esetében, a gyerekek (és a felnőttek is) rendelkeznek bizonyos spektrumon belül elhelyezkedő erősségekkel és gyengeségekkel. Bizonyára vannak olyan gyerekek, akik számára az idő lényegtelen dolognak tűnik, és mindannyian ismerünk valakit (professzor, tanár stb.), aki kissé „szétszórt”, és nem tudja számontartani a holmiját. Az erősségek és gyengeségek ilyen mintázatai teljesen normális fejlődési eltérések lehetnek, ez azonban nem jelenti azt, hogy semmit nem kell tennünk ellenük, ha befolyásolják gyermekünk iskolai, otthoni, szociális, sportbeli vagy bármely olyan területen nyújtott teljesítményét, ahol fejlődését szeretnénk látni. Komplex világunkban a végrehajtó funkciók egyre fontosabbak a siker szempontjából, ezért, ha gyermekünk hasonlít a fejezet elején említett Katie-re, vagy más szempontból szétszórtnak tűnik, érdemes időt szánnunk arra, hogy mindent megtegyünk végrehajtó funkcióinak fejlődése érdekében.

A gyerekek sokféleképpen lehetnek szétszórtak. Az ADHD-sok, valamint a gyenge szervezőképességgel, munkamemóriával és időgazdálkodással rendelkezők szemmel láthatóan „szétszórtak”. Vagy saját magukat, vagy a dolgokat veszítik el időben vagy térben, és emiatt nem működnek hatékonyan. Néhány gyermek azonban érzelmi szempontból szétszórt. Érzéseik kuszák, ami miatt tévútra terelődnek, és ez megakadályozza őket az akadályok leküzdésében vagy a hatékony problémamegoldásban. Esetleg annyira impulzívan reagálnak arra, ami körülöttük történik, hogy nem tudnak a helyükön maradni, és befejezni, amit elkezdtek. Az ilyen gyerekek is szétszórtak, és érzelmeik mederben tartása vagy megzabolázása terén segítségre szorulnak, hogy a helyes irányba haladjanak és tegyék a dolgukat.

A következő fejezetben felmérhetjük saját gyermekünk végrehajtó funkcióinak erősségeit és gyengeségeit, ami az első lépés a kezelésük és fejlesztésük felé vezető úton.