Vekerdy Tamás

Az iskola betegít?

Copyright © Vekerdy Tamás, 2022

Szerkesztette: Gutman Bea

Borítóterv: Kovács Tamás

Hungarian edition © Kulcslyuk Kiadó, 2022

Minden jog fenntartva!

ISBN 978-615-5932-92-2

Felelős kiadó: Hasenfracz Péter

www.kulcslyukkiado.hu

Köszönjük a vásárlást a szerző és a kiadó, valamint a terjesztő nevében is. Vásárlásával támogatta, hogy Magyarországon az elektronikus könyvkiadás fejlődni tudjon, a digitális kereskedelemben kapható könyvek választéka egyre szélesebb legyen. Köszönjük, és reméljük webáruházunkban hamarosan viszontlátjuk.

A könyv a kiadó írásbeli jóváhagyása nélkül sem egészében, sem részleteiben nem sokszorosítható vagy közölhető, sem írott, sem elektronikus sajtóban, beleértve mindennemű internetes közlést is.

TANULÁS-TANÍTÁS?

Tanítani haszontalan, kivéve, hogyha felesleges.

Richard P. Feynman,

Mit akarhatott mondani Feynman tanár úr?

Richard Philips Feynman (New York, 1918) 1965-ben kapott Nobel-díjat az elektron tömegének és töltésének méréséért, a Feynman-gráfok kidolgozásáért (melyek az elektromágneses kölcsönhatás különböző állapotait mutatják), de igazán nagy hírt tanárként szerzett. Lenyűgöző óráin készült jegyzeteiket tanítványai kilenc kötetben adták ki (külön kötetet is szentelve vicceinek). De a mottóként idézett mondást nem viccnek szánta. Hanem? Jó harminc év tanári tapasztalatai összegzésének.

Hogyhogy?

Feynman ezt a tömör összegzést nem magyarázta meg. Mi, akik valaha is tanítani próbáltunk, érezzük találó voltát (már aki érzi). Én most megpróbálok értelmére is rávilágítani, első lépésben egy Aquinói Tamástól vett másik idézettel: Mindenkit csak arra lehet megtanítani, amit már úgyis tud, de arra viszont meg kell tanítani.

E gondolat gyökereit pedig – legalábbis Európában – Platónnál kell keresnünk. A lélek, megszületése előtt, még a teremtő, isteni világokban élve szemtől szembe szemlélte az ideákat, a teremtő erőket, elveket. Megszületve – ahogy a test rácsukódott – mindent elfelejtett. Nem tud visszaemlékezni. De ha itt, az árnyékvilágban, ahol visszatükröződéseit láthatja ezeknek, művészi szépre, jó tettre vagy igaz állításra bukkan, működni kezd a sejtelem, a titokzatos mnemézis, az emlékezés arra, amit megszületése előtt szemlélt, s az elragadtatottságot, a megrendülést vagy az örömöt ez, ez a felismerés – vagy újrafelismerés – váltja ki. Ehhez persze a léleknek megfelelő – felvevőképes – állapotban kell lennie.

Arról van tehát szó, hogy hozunk magunkkal valamit, amit itt aztán ki kell – ki kellene – bontakoztatnunk. A makknak jó földre, megfelelő talajra, esőre és napfényre – külső hatásokra – van szüksége, hogy kibújjon belőle a tölgyfa. De a tölgyfa ott van. Ha nincs ott, benne, semmiféle külső hatás nem bírja előcsalogatni.

Mindezek a felfogásmódok az embert olyan lénynek tekintik, aki bensejéből hozza elő tudását, ön- és világismeretét, de ehhez, a megfelelő körülményekkel, hozzá kell segíteni. (Nem kívülről kell a dolgokat a fejébe tölcsérezni, mert ez haszontalan; olyasmire kell rávezetni, amit úgyis tud, ez fontos, de tevékenységünk, mint tanítás, tudnivalók átadása, tulajdonképpen felesleges.)

Gróf Széchenyi István jut eszembe, aki a Bach-korszak vége felé arról elmélkedett döblingi magányában (nem volt ez akkor már olyan igazi magány, inkább egy szamizdatgyártó és a külföldet informáló társaság gyülekezőhelye), hogy hiába telt el egy néma évtized, a felserdülő ifjúság magából hozza elő mindazon eszméket, melyekről nem vagy alig hallhatott. Mert az emberi lény képes arra, hogy magából merítve mindig újra az igazság – az elleplezett, elhazudott igazság – felismerésére jusson. (Azóta több rendszert is megérhettünk, melyekben az iskolák mesterien működtek közre – tisztelet a kivételnek – az elleplezésben, a hazudozásban.)

A tanulás-tanítás első, antropológiai alapkérdése tehát ez: miféle lénynek tekintem az embert? Olyannak, aki hoz magával, vagy olyannak, akibe tölcsérezni kell?

A második, mondhatnám axiológiai, értékelméleti alapkérdés: mi végre, mi célból akarom tanítani a gyereket? Hogy fölvegyék az egyetemre (beilleszkedjen a társadalomba vagy annak részközösségeibe stb.)? Vagy hogy a benne rejlő – speciálisan, individuálisan őbenne rejlő – képességeket kibontakoztassa a maga és a világ javára?

A gyereket be kell vezetni ebbe a mai világba, igen, fel kell készíteni, hogy tájékozódni és élni tudjon benne, hogy érdekeit felismerje és érvényesíteni tudja.

De súlyos – a társadalom jövőbeli lehetőségeit is romboló – tévedésnek tartom azt a közkeletű felfogást, hogy a tanításnak, a tanulásnak – az iskoláztatásnak – a gyereket a társadalom (vagy kisebb közösségei) politikai, gazdasági vagy egyéb elvárásaihoz kell idomítania, szabnia, megfaragnia. Természetesen – benne élve – nem is tudjuk, hogy melyek az emberi közösség jövőjéhez szükséges létfeltételei (a legsúlyosabb tévedések áldozataivá válhatunk e tekintetben, mint ezt századunk története mutatja). Ha a kollektívumhoz (bármelyikhez: osztály, párt, nemzet, felekezet stb.) szabjuk az individuumot, mindkettő életfeltételeit elvesszük. A szabadon kibontakozó individualitás (melynek csak a másik ugyanilyen szabadságát kell tiszteletben tartania, s ez már jelentős etikai korlát is egyben) fejlődésének egy bizonyos szakaszába érve közösségépítővé és közösségformálóvá lesz.

Az intelligencia egy bizonyos kvantuma velünk születik. Hogy ezt ki tudjuk-e hozni magunkból, környezetünktől függ. Senkiből nem lehet többet kihozni, mint ami benne van. De sokszor fordul elő, hogy kevesebb bontakozik ki, mint amennyi lehetséges lenne. Van, akiben a kedvezőtlen családi körülmények fojtják el a lehetőségeket, van, akit az iskola (mai formája) vet vissza fejlődésében.

A távol-keleti színjátszás klasszikus évszázadaiban a társulatok létkérdése volt, hogy milyen utánpótlást tudnak nevelni. A társulat zömét általában a család alkotta. A színésznek akrobatikus készségekkel, jó ének-, tánc- és hangszeres tudással, költői-irodalmi ismeretekkel és a színészi hatást szolgáló képességekkel (a beszédtől a belső elmélyedést kívánó szuggesztióig) és filológiai, valamint jelmez-, maszk- és díszletkészítői tudással kellett rendelkeznie.

Az iskolázás kemény volt, célratörő és roppant gyakorlatias.

Nézzük néhány alapelvét, amint az ránk maradt Zeami mester 15. századi hagyatékában.

A hetedik életévig akkor se tanítsd a gyereket, ha kéri a tanítást. Hagyd, hogy kedve szerint, szabadon utánozzon. (A túl korai tanítás pillanatnyi eredménye bámulatos lehet, de megrontja a későbbi „virágzást”.)

A hetedik életév után taníts, de ne korrigálj. (Mutasd be lassan, jól követhetően a tánclépést, de ne javítgass a gyerek lépésein.) Hagyd a gyermekit megnyilvánulni teljes természetességében.

A kamaszkorba érve már javítani is lehet. Ez már a felelős, komoly gyakorlás ideje.

A fejlődéslélektani gondolkodás e korai keleti példákban már kidolgozott. Más életkorban másra van szüksége a gyereknek – életkortól függően másként és mást kell tanulnia.

Ha tanulásról és tanításról beszélünk, három tényezőt kell szemügyre vennünk, egymáshoz való viszonyukban.

S ez a három: a tanuló, a tárgy és a tanár.

Induljunk most a tanár felől, s a tárgyon át közelítsünk a tanulóhoz.

A tanár és a tárgy. A tanárnak a tárgyat magáévá kell tennie. Mindenki tudja: ha csak tegnap néztem meg a lexikonban, holnap nem tudom hatékonyan előadni. Azt tudom hatékonyan előadni, amit már réges-régen magamévá tettem (szenvedéllyel), áthasonítottam, felszívtam, személyiségem erőivel áthatottam, úgyszólván „elfelejtettem”, s bennem automatikus készséggé vált, lehetőséget adva, hogy (lehetőleg élvezettel) megnyilvánuljak általa. Ez azt jelenti, hogy tárgyam előadott részletéhez érzelmileg – szubjektíven! – is kötődöm (ha tetszik: elfogult vagyok; ez nem baj!), áthatom az önkényes módon csoportosított adatokat személyiségemmel (és szenvedélyeimmel), és azok áthatnak engem.

A hatékony tanár színész – a szó legjobb értelmében. Nem úgy, hogy „megjátssza”, hanem úgy, hogy belső erőiből (lelki és testi erőiből) eleveníti meg és élteti, amit megjelenít. Emlékei, érzelmei (Sztanyiszlavszkij) mind benne vannak – és kidolgozott, élő belső képe van arról, amiről beszél. Az a szó, ami mögötte álló, élő belső kép nélkül hangzik el, csak pla-pa-pa-pa, nem jön át a rivaldán, nem hat lélektől lélekig. A tanár a világ és az ember belső titkaiba avat be a tárgy általa kiválasztott és átlelkesített részelemeinek megjelenítésével.

A tanár és a tanuló. Ahogy a színész képes felfogni a nézőtér hangulatát, úgy tud ráhangolódni a tanár is az osztályra, a gyerekcsoportra – s az egyes gyerek belső állapotainak intuitív megragadására is képes (empátia).

A gyerekben élő – még ki nem bontakoztatott – individualitás megismerhetetlen. Sokat tudhatok életkorának testi-lelki jellemzőiről, alkatáról, családi hátteréről, eddigi életéről, szokásairól – de ez még mind nem ő. S az individualitás felé az én tanárom – s a Waldorf-tanár például – tisztelettel fordul. (A gyerek pillanatnyi idétlenségeit soha nem individualitásával azonosítom, hanem rárakódott körülménynek tekintem. Nem mondom, de nem is érzem és gondolom, hogy: – Kisfiam, te született gazember vagy. Intuitív sejtelemben – a megismerő szeretet gesztusa – próbálom összekötni magam a gyermeki individuummal, és érezhetően mellé állok a világgal és önmagával vívott küzdelmeiben.)

Tisztában vagyok a gyerek életkorilag determinált testi, lelki és szellemi szükségleteivel – van antropológiai tudásom a gyerekről. Ez – Rudolf Steiner szerint – segíteni fog az órán való pillanatnyi helytállásomban, intuíciómban, ötletet ad a pillanat követelte improvizációhoz! Mert: ez nem úgy működik természetesen, hogy felidézem: ez a Peti most kilencéves, a kilencéves gyerek metafizikai nyugtalanságban szenved (Mérei), tehát akkor most azt válaszolom, hogy… Hanem úgy, hogy ha ilyesmiket tanulmányoztam, magamban megforgattam, meditatív módon tűnődtem rajta, akkor ez megnyitja bennem – az órán, az adott pillanatban – az improvizatív ötletek forrását; helyt tudok állni; ott, akkor már nem kell tépelődnöm. (Persze: tévedhetek. Mint mindig. De ezt igyekszem jóvátenni.)

S amire Karácsony Sándor figyelmeztet: mindig én, a tanár viszonyulok a gyerekhez, az ő életkorához. Soha nem tőle várom el – nem is várhatom – a viszonyulást. Az egyetlen dolga és lehetősége, hogy létezzék, öntörvényű, életkora és alkata által is megszabott autonóm módon. A viszonyulás (az önfeladás a másik kedvéért) a felnőtt lehetősége! Kettőnk viszonylatában ő a fontos. Az én fontosságom abban van, hogy szolgálom – és kiszolgálom – autonóm individualitását, melyet még maga sem ismer (bár próbálgat), és igyekszem hozzásegíteni, hogy azzá lehessen, aki.

Mire nevelem? Mivé nevelem?

Keresővé!

„Ne a mi igazságainkban higgyen az ifjúság, hanem a mi személyiségünkben. Azt vegyék észre a felnövekvők, hogy mi keresők vagyunk. És őket is a keresők útjára kell vezetnünk.” (Rudolf Steiner)

És csak mindezek után jön az, amit tanulásnak nevezhetünk, s ennek a viszonylatnak a címe: a tanuló és a tárgy.

Ne 150 kémiai képlet tudását, hanem a képességet szerezze meg a diák: úgy „gondolkodni”, ahogy a természet „gondolkodott”, amikor a jelenséget létrehozta. Elmélyülés a jelenségben (annak konkrétságában) az egész sejtelemszerű érzékelésével, melyhez a jelenség tartozik (felmerülő külső és belső képek összekapcsolása – és megint csak: képek), legyen a jelenség égés (a szervezetben vagy a kemencében) vagy IV. Béla hangulata, visszatérvén a tatárok pusztította országba.

Ne Wissent (csak szóbeli, intellektuális tudást) közvetítsünk, hanem Könnent (képességet a cselekvésre) alakítsunk ki – mondja talán elsőként a Waldorf-pedagógia, s azóta is sorjáznak a képességfejlesztő pedagógiai rendszerek (az alternatív iskolák világában).

A képesség ugyanis konvertálható, s felhasználható a mindig új tudás megszerzésére és alkotó alakítására.

A gyerekek hetedik-nyolcadik életévük fordulóján jelentős testi és lelki változásokon esnek át, érdeklődésük kifelé fordul, erősödik a szándékos figyelem képessége. Kíváncsivá lesznek, tudni akarnak, meg akarnak tanulni írni, olvasni, számolni.

De mi nem várjuk ki ezt a természetes érlelődést. Néhány héttel vagy hónappal előbb megerőszakoljuk őket, siettetett tanítással (egy életre rontva meg cselekvéssorok kezdetét, mesterségesen tenyésztve az írás- és olvasászavarokat – szándékosan nem mondom, hogy diszlexiát vagy diszgráfiát, mert nem erről van szó).

Kedv. Kedély. Öröm. Érzelmi jelenlét. A természetes, a valódi kíváncsiság kielégítése.

Az irodalom nem „a műveltség része” – ha az, megette a fene. A regény: leskelődési lehetőség a kamasznak mások életébe; a regény: vigasztaló, erőt adó ön- és világismeret közvetítője (a fejen át a szívig); a vers: testi, ritmikus, hangzásbeli élményeken át az érzékekig-érzésekig és fejig…

Élmény nélkül nincs ön- és világismeret.

Bizonyos életkorig az elemzés eltávolít, nem pedig odavezet. (Bizonyos életkorig? Nem mindig? Ha nem úgy csinálják, mint Szerb Antal – aki megint csak élményt közvetít.)

Örömökön át (sírni, együtt sírni, vele sírni is öröm) vezet a megismeréshez az út, természetes, beépített, szükséges kudarcokkal.

Iskoláink azonban a mesterségesen felidézett kudarcok szorongást keltő akadályversenyét járatják gyerekeinkkel. A kedvteli fejlődés későbbi nyugalomhoz és magabiztossághoz vezet, ez pedig lehetővé teszi, hogy az ember tudja magát elengedni, ami viszont a fantázia működésének egyik alapfeltétele. (Élhető jövő csakis a fantáziából sarjad szervesen – az intellektuális elemzés csak a holt múltat képes szálaira szedni.)

Iskoláinkban hátrányos helyzetbe kerül az a gyerek,

– akinek esze járása mélyen szánt, mint az eke (ha valamiben elakad, nem megy tovább, míg meg nem oldja, át nem vágja, ki nem veti, vagy rá nem jön, hogy vissza kell húzódnia, meg kell kerülnie), és a borotvaeszűé minden érdem, aki a felületen siklik könnyedén, tetszetősen, „ahogy kell” (Karácsony Sándor);

– akinek a szóbeliséggel szemben a cselekvéses intelligenciája az erősebb (pedig gyerekkorban ez a kedvező, a további fejlődést garantáló struktúra; elmondja ezt minden szakkönyv);

– aki lassan érik, valamire tartogatja magát, bizonyos hatásokat nem fogad be, elhárít, védekezésből (ilyen lassan érő volt Albert Einstein is; ma nálunk egyetlen gimnáziumba se kerülne be, s ha valahová benyomnák, nem tudná elvégezni, ahogy nem végzett gimnáziumot Thomas Mann sem, hatodikban kirúgták, s lelkiismeretes tanára megjósolt, hogy akasztófán fogja végezni – több nagy hírű egyetem díszdoktorátusát érettségi nélkül kapta meg);

– aki érzelmileg (empátiásan) intelligens, kitűnően tájékozódik emberi viszonylatokban, jól válna be mindenütt, ahol emberekkel van dolga, de nem jut ezekbe az állásokba, az oda vezető iskolába;

– akinek speciális – és elmélyült – érdeklődése már korán megnyilvánul (ezt-azt elhanyagol, rossz lesz „az átlaga”; de még abból se kap jó jegyet, amiből többet tud, mint a tanár, mert nem „ott tart”, vagy „nem úgy mondja el”; ne adj’ isten, kijavítja a tanárt, vitába száll vele, „megszégyeníti”).

És még sorolhatnám.

Iskoláinkban osztályzunk, feleltetünk.

A felelés szorongást kelt. (Lemérték, hogy mekkorát. Nagyot.)

A szorongás csökkenti a teljesítményt. (Szintén mért adatok.)

Úgy akarjuk a teljesítményt elősegíteni, hogy közben folyton visszanyomjuk.

De mi a valódi teljesítmény? Az azonnali jó felelet? A jó dolgozat? A jó vizsga? (Aminek anyagát 75 százalékban öt év alatt az eminens is elfelejti.) Vagy: évekkel később a többé-kevésbé egészséges – és fejlődőképes – helytállás az életben?

Az elmúlt években sorra jelentek meg azok a tudományos publikációk – s nem egy közülük bestsellerlistára vagy éppen annak élére került –, melyek vizsgálatok, mérések és kísérletek alapján kétségbe vonták eddigi intelligencia- és iskolai tanulás-tanítás fogalmunk érvényességét.