HUBA JUDIT

A KISGYERMEK
ÉP ÉS ELTÉRŐ
FEJLŐDÉSE

ISMERETTERJESZTŐ KÖNYV SZÜLŐKNEK, NEVELŐKNEK MOZGÁS- ÉS ÉRZÉKELÉSI NEHÉZSÉGEK, BESZÉDHIBÁK, TANULÁSI ÉS MAGATARTÁSI ZAVAROK, BEILLESZKEDÉSI PROBLÉMÁK ESETÉN

Szerkesztette

Barsi Nikoletta

Copyright © Huba Judit, 2022

Hungarian edition © GLB Könyvkiadó Kft., 2022

Cover design © GLB Könyvkiadó Kft., 2022

Borító Shutterstock

Minden jog fenntartva.

A könyv – a kiadó írásos jóváhagyása nélkül – sem egészében, sem részleteiben nem sokszorosítható vagy közölhető, semmilyen formában és értelemben, elektronikus vagy mechanikus módon, beleértve a nyilvános előadást vagy tanfolyamot, a hangoskönyvet, bármilyen internetes közlést, a fénymásolást, a rögzítést vagy az információrögzítés bármely formáját.

A könyvben olvasható információk csupán tájékoztató jellegűek, nem pótolják egyetlen egészségügyi probléma diagnózisát, kezelését sem. Nem helyettesíthetik a képzett egészségügyi szakemberrel folytatott konzultációt. E könyv tartalma csupán segítséget nyújt egy egészségügyi szakember által előírt észszerű és felelős kezelési programhoz. A szerző és a kiadó semmiféle felelősséget nem vállal a könyv tartalmának félreértelmezéséért vagy téves alkalmazásáért.

GOOD LIFE BOOKS, BUDAPEST

Felelős kiadó Eitner Noémi és Melher Viktor igazgatók

Műszaki vezető Horányi Laura

Főszerkesztő Melher Viktor

Tipográfia Madarász György

Borítót készítette GLB Könyvkiadó Kft.

Elektronikus változat
Békyné Kiss Adrien

EPUB ISBN 9786156455376

MOBI ISBN 9786156455383

TARTALOM

Előszó

1. FEJEZET: Bevezetés

2. FEJEZET: Érzékelés és észlelés. Ép és eltérő fejlődés. Tünetek, megfigyelés, vizsgálat. Fejlesztés, terápia

3. FEJEZET: Mozgás. Ép és eltérő fejlődés. Tünetek, megfigyelés, vizsgálat. Fejlesztés, terápia

4. FEJEZET: Saját test, testséma, praxia. Ép és eltérő fejlődés. Tünetek, megfigyelés, vizsgálat. Fejlesztés, terápia

5. FEJEZET: Dominancia, lateralitás. Téri és idői tájékozódás. Ép és eltérő fejlődés. Tünetek, megfigyelés, vizsgálat. Fejlesztés, terápia

6. FEJEZET: Beszéd. Tanulási képesség. Ép és eltérő fejlődés. Olvasás-, írás- és matematikatanulási nehézségek, zavarok. Tünetek, megfigyelés, vizsgálat. Fejlesztés, terápia

7. FEJEZET: A szociális magatartás, az érzelmi, akarati élet zavarai. A tanulási nehézségekhez/zavarokhoz vezető okok

Jegyzetek

ELŐSZÓ

Szülőként, pedagógusként gyakran vagyunk tanácstalanok a gyermek viselkedése láttán. Nem értjük az „elvárttól, a normálistól” eltérő reakcióit. Legjobb szándékunk ellenére is bizonytalankodunk: hárítjuk, kisebbítjük, esetleg felnagyítjuk a problémákat. Gyakran magunkat, illetve szülőtársunkat, a gyereket vagy a pedagógusát okoljuk az aktuális vagy tartós nehézségekért.

Gyermekközösségekben (óvodákban, iskolákban) végzett több évtizedes munkám során magam is tapasztaltam, amit statisztikai adatok jeleznek: évről évre sokasodnak a tanulási, magatartási gondok, és egyre több gyerek szorul vagy szorulna a mozgás, az észlelés, a beszéd, a feladatmagatartás, a figyelem nehézsége miatt egyéni vagy kis csoportos fejlesztésre, terápiára. Az óvodában, néha már az óvoda kiscsoportjában is felmerül ennek szükségessége. Ahol sikerül kielégíteni az igényeket, ott sem lehet mindig az iskolakezdés idejére „kipipálni” a gondokat. Az iskolában több okból nehezedik a helyzet. Másfajta követelmények, szorosabb időhatárok, éretlenség, elhúzódó tünetek vagy tünetváltás, elégtelen előzetes ellátás, „majd kinövi” szemlélet stb. Itt már előjönnek az óvodában esetleg rejtve maradt problémák. Az értelmes gyermek megmagyarázhatatlan (néha kirívó) magatartása, osztályfoknak (iskolai követelményeknek) meg nem felelő feladatvégzése, tanulási nehézségei láttán sokszor hangzik el a kérdés: „Mitől ilyen ez a gyerek?”

Igyekszem minden kérdezőnek (magamnak is) összefoglalni a választ. Azt is, hogy milyen, és azt is, hogy miért ilyen. Az a célom, hogy a magyarázatot mindenki számára érthető megfogalmazásban tegyem közzé, és lefordítsam a mindennapi élet gyakorlatára és tennivalóira.

2021. november

Huba Judit

gyógytornász, gyógypedagógus-logopédus

1.

Bevezetés

„…rád bízom ezt a lelket, ezt az embert, neveld fel!
Képes vagy rá, odaadom neked ezt a gyereket![1]

Gyakran vitatkozom a sommás pedagógusi véleménnyel: „Ha nem volna ilyen lusta, ha egy kicsit igyekezne…”

Magam is megéltem, hogy én „akarok” a gyermek helyett, ám igyekeztem megérteni azt is, hogy mi vezethetett a „nem akaráshoz”. Az esetek döntő többségében nem a gyerek szándékán múlik a „ha és a volna”.

Néhány példa: Érdemes megfigyelni némelyik középsős és nagycsoportos óvodás öltözködését. Az öltözőben általában elég sokan vannak, több gyerek és szülő egyszerre. Ha a gyerek nehezen koncentrál egy feladatra, ebben a helyzetben szinte biztosan elterelődik a figyelme. Azt sem teszi, amire önállóan képes lenne, de még az öltöztetést sem segíti igazán. Ha a csoportban figyelhetjük meg, észrevesszük, hogy a pontosságot és kitartást igénylő játékok, teendők kedvét szegik, fárasztják.

Attól az iskolástól, aki az é és í, ó és ú, vagy sz és z közötti beszédhangok különbségét nem hallja, nem észleli pontosan, hiába kérem, hogy írja le helyesen a lediktált érem, út és zizeg szavakat, a legjobb szándéka mellett sem fogja tudni, hogy a kettő közül (é vagy í, ú vagy ó, z vagy sz) melyik betűt használja, hogy megfeleljen a helyesírás kívánalmainak. Ha a formaészlelése gyenge, nem tudja megkülönböztetni a képet a tükörképtől, a szabályost a szabálytalantól, a betűalakjai, számai könnyen torzképpé válhatnak. Ha figyelmének terjedelme az átlagosnál rövidebb, valószínű, hogy a több tagból álló instrukciósor végét nem fogja tudni megjegyezni (például: „Tedd el a matematika-feladatlapokat, vedd elő a nyelvtankönyvet, nyisd ki az 56. oldalon, és ott keresd meg az 5. feladat a) pontját!” – Valószínűleg már az 56. oldalig sem fog eljutni, ami utána következik, ködbe vész).

Vizsgálataimban gyakran találkoztam gyenge egyensúlyú gyerekekkel. Az egyensúlyzavarokról kötetek szólnak. Az okok között gyakran találkozunk a korai fejlődés feltételeinek hiányosságaival. Az iskolában a testnevelésórán vajon hány testneveléstanár gondolkodik el azon, miért nem tud némelyik tanítványa kézen állni, kötélre mászni és ehhez hasonló feladatokat elvégezni, mi az oka, hogy következetesen ellógja a tesiórát? Persze nem csak a gyenge egyensúly lehet az oka, ha a gyerek nem bízik, nem bízhat saját testében, mozgásában, és szégyelli ügyetlenségét.

A példákat vég nélkül lehetne sorolni. Örülnék, ha könyvemmel segíthetnék a gyermek értő megfigyelésében, az itt-ott adódó gondok okainak felkutatásában és megértésében. Örülnék, ha a „Tudna, ha akarna (ha egy kicsit igyekezne)” sommás vélemény szemléletváltozásunk következtében eltűnne, és egyre gyakoribbá válna a „Miben, hogyan segíthetünk neki?” kérdés.

Más a helyzet azokkal a gyermekekkel, akik jó figyelemmel, kitartóan, de szinte mindent lassabban csinálnak, mint a társaik. Nos, ezt a jelenséget el kell fogadnunk. A „tempós” belső ritmusú gyereket hiába sürgetjük, nem lesz gyorsabb. Csak azt érjük el, hogy a nagy igyekezettől görcsössé válik, többet fog hibázni. Korunkban a lassúság szinte bűn, és sajnos a lassú gyermek lépten-nyomon bűnhődik is érte. Lehetőséget kellene adnunk neki, hogy a saját tempójában tehesse, amit kell.

Ebben a szándékomban két közelmúltban megismert könyvtől kaptam inspirációt. Egyrészt Ulla Kiesling Szenzoros integrációs terápia mint dialógus című könyvéből, amit olyan érzéssel olvastam, mintha én is része lennék ennek a bizonyos dialógusnak. A másik könyvet magam fordítottam le, a téma iránti érdeklődésemet személyes és szakmai tapasztalatok egyaránt motiválták. Ez Elfriede Bielefeldt Tapintás és érintés. Taktil-kinesztetikus zavarok című könyve, mely egy alig felderített, de igen sok problémát okozó terület eltérő fejlődésével foglalkozik.

A FEJLŐDÉS KORAI SZAKASZAI

Életünk, fejlődésünk története az érintéssel, tapintással, saját mozgásunk és testünk érzékelésével, egyensúlyi helyzetünkről kapott információkkal és az ezekre adott mozgásos reakciókkal kezdődik. Hamarosan a többi érzékelési forma is eléri a kívánt fejlettséget, és segíti saját testünk és környezetünk megismerését.

Fejlődése kezdetén a csecsemő még teljesen kiszolgáltatott a környezetének. Kezdetben reflexválaszai vannak az érzékelt ingerekre, de fokozatosan képessé lesz tervezett válaszokra is. Az ingerekre adott válaszok eleinte gyerek- és környezetegységekként tekinthetők.

A fejlődés csodája, ahogyan a környezetétől függő, mozgással és hangadással reagáló újszülöttből a környezetére hatni tudó gyermek lesz. A kisgyermek lassanként elkülönül környezetétől. Felfedezi saját identitását, aktív kapcsolata lesz környezetével. Mozgásmagatartásával próbál alkalmazkodni környezete tér- és időbeli viszonyaihoz: felmászik valamire, odaér valahová, átjut a mélység felett, egyensúlyoz egy keskeny járdaszegélyen. Mozgásának bevált gyakorlati tapasztalataiból készségek lesznek. Egyre inkább képessé válik arra, hogy megváltoztassa maga körül a dolgokat, és a saját szükségleteihez igazítsa környezetét. Eközben elmozdít kisebb-nagyobb tárgyakat a helyükről, elér és levesz, eltol, elhúz, emel, cipel, elfordít, elgurít vagy célba dob. Tevékenysége közben „teszteli” a valóságot, és érzékeli, kontrollálja cselekedetének hatékonyságát. Minél több mozgási és észlelési mintához jut, annál biztosabban hódítja meg környezetét.

Weizsäcker példája szerint amikor a gyermek lovagolni tanul, kezdetben nehezen igazodik a ló járásához. Amikor aktívan követni tudja a lovaglómozgás ritmusát, már nincs messze az az idő, amikor a lovat (mint „környezetet”) a saját szándékai szerint irányítja, és képes változtatni a ló járásmódját, irányát combja nyomásával vagy a kantárral.[2]

A gyermek egyre sikeresebb az emberiség fejlődése során kialakult és kialakuló kultúrtechnikák (festés, rajzolás, írás, mindenféle eszköz és instrumentum használata, gépek üzemeltetése) tanulásában és használatában. Ezt a fejlődési folyamatot inkább a társadalmi környezet befolyásolja, mintsem a biológiai. Az emberi fejlődés tehát társadalmi közegben végbemenő tanulási folyamat is. Eredménye a szocializáció, az emberi társadalomban létező sokféle érintkezési és kapcsolati formával.

A gyermek észleli a környezet sokféle információját, ezeket intellektusával feldolgozza, és különféle kommunikációs formákkal válaszolja meg: cselekvésekkel, verbális megnyilvánulásokkal, gesztusokkal, hangokkal (magatartással, viselkedéssel).

Az információfelvétel, -továbbítás és -feldolgozás folyamatai a stabilitás és kiegyensúlyozottság (homeosztázis) elvén működnek. Az emberi szervezet törekszik arra, hogy aktuális állapota stabil legyen.

A környezeti ingerek változása kibillenti a szervezetet egyensúlyi állapotából. Az elveszített egyensúlyt helyre kell állítani, a szervezetnek alkalmazkodni kell az újfajta külső adottságokhoz. Az emberi szervezet és a környezet közötti stabilitás állapotának fenntartása önszabályozó. Mozgásos tevékenységünket, nyelvi üzeneteinket a szem és a fül észlelése és az izomzat mozgás- és helyzetérzékelő végkészülékei kontrollálják.

Ha nem megfelelő az alkalmazkodás, ha a válasz hibás, felbillen a stabilitás. Az eltérően fejlődő gyermekeknél diszfunkciót figyelhetünk meg a szervezet és a környezet között zajló cserefolyamatban, az észlelés-cselekvés egységében. A zavar mértéke a cselekvőképesség, a környezethez való alkalmazkodás korlátozottságának mértékétől függ. A cselekvőképesség korlátozottsága negatív hatású a tárgyi és szociális környezeti kapcsolatokban. Ez az egész személyiség fejlődését veszélyezteti.

Sally Goddard Blythe szerint a gyermek első anyanyelve a testbeszéd, melynek szókincse főleg mozgásból tevődik össze. Az egészséges fejlődést támogatjuk, ha tudatosan megteremtjük a mozgás (cselekvőképesség) és észlelési kontroll lehetőségét és feltételeit a gyermek számára. Alapvető félreértés, ha a szülő vagy a pedagógus a gyermek mozgásigényét „levezetni” (netán korlátozni, szabályozni) akarja. Inkább akkor kell résen lennünk, ha a mozgás iránti késztetés hiányzik a gyermekből.

A fejlődési szakaszok rövid összefoglalása a megfelelő terápiás tartalmak jobb megértését is segíti.

1. Szenzomotoros fejlődés: az érzékelés (észlelés) és az általuk kiváltott mozgásos válaszok sokasága. Például megszólal egy hang, és az éppen végzett mozgás abbamarad, a gyermek keresi a hang forrását, majd a megpillantott hangadó tárgy vagy személy felé fordul, nyújtja felé a kezét.

A szenzomotoros fejlődés időszaka a születéstől mintegy 1,5-2 éves korig tart. A kisgyermek „értelme” odáig terjed, amit érzékszerveivel és mozgása közben megtapasztal. Az érzékeléshez/észleléshez (szenzo-) az idegrendszer megfelelő mozgásos (motoros) választ szervez, például odafordulást, a tárgy vagy ember felé nyúlást stb. A folyamathoz általában pszichés kísérőjelenség is tartozik (öröm, ijedtség, hiányérzet, komfortérzés, kompetencia érzése stb.) Az észlelés és a cselekvéses válasz a tapasztalatszerzés forrása, mentális folyamatok elindítója.

Megfelelő terápiák: szenzoros, szenzomotoros terápiák. A terápiák a szenzomotoros fejlődés időszakán túl is hatásosak a korai fejlesztésben, reedukációban (újranevelésben, a mai szakmai szleng szerint az idegrendszer „újrahuzalozásában”).

2. Pszichomotoros fejlődés. A testi készségek és képességek fejlődése jó alapot teremt az egyre pontosabb észlelés kialakulásához, az énismeret fejlődéséhez, az énélmény (identitás) tudatosabbá válásához. A mozgás öröme és a cselekvőképesség érzete érzelmi stabilitást ad, erősíti az önbizalmat, segít az aktuális helyzet megoldásában.

Gyarapodnak a tárgyakról szerzett, a környezetből származó tapasztalatok, fejlődik a test mozgásszabályozása és az, ahogy a gyermek a tárgyakkal bánik. Mozgásos tapasztalatok segítik az idő- és térképzet kialakulását.

Megfelelő terápiák: pszichomotoros fejlesztések és terápiák, pszichomotoros nevelés.

3. Szociomotoros fejlődés: a szociálizáció fejlődésének mozgásos megnyilvánulásai. Fejlődik és tudatossá válik a kontaktus- és kommunikációkészség, a szociális magatartás: a kultúra eszközeinek, technikájának használata, készségek, önkifejezési formák fejlődése, alkalmazkodás, az emberi kapcsolatokban tanúsított (mozgás)magatartás (például a gesztusok, a mimika, az, hogy hány embernek mész neki a zsúfolt utcán, hogyan segíted az idős vagy vak embert, tudsz-e közösség tagjaként igazi csapatjátékosként működni stb.).

Megfelelő terápiák: számosak és sokféle néven ismertek, lényegük az, hogy fejlesztik a szociális készségeket, képességeket és magatartást.

A beszéd és a gondolkodás fejlődése

A gyermek a környezet sokféle információját észleli, ezeket intellektusával feldolgozza, és végül különféle kommunikációs formákkal megválaszolja: cselekvésekkel, verbális megnyilvánulásokkal, gesztusokkal, hangokkal.

Mérei Ferenc a „kutató manipulációt” nevezi a megismerés alapjának. A tárgy megtapintása, kipróbálása (mit lehet vele csinálni?), használata egyértelmű cselekvés, megismerés és tapasztalatszerzés. A gyermek első és megismétlődő helyzetmegoldásai belső mintává, emlékképekké alakulnak. Ebben a mintában a mozdulatok, gesztusok keretet adnak a helyzetnek, a cselekvéshez tapadó szavak a szituáció részei.

Az első életév végére alakulnak ki a gondolkodási folyamatok, ebben a korban tanul meg a gyermek beszélni is. A beszéd megértése is fejlődik, a szó kiszabadul az ingeregyüttesből, önállósodik, és megértéséhez már nem feltétlenül szükséges a konkrét cselekvési helyzet. A szóbeli kifejezési forma (szó, név) mindig ugyanazt a tartalmat jelöli. A szavak fogalmakká válnak, melyek akkor is felidézik a tartalmat, ha az nincs jelen. A fogalmakat a gyermek érti és használja is.

A gyermek második életévében rohamos fejlődést figyelhetünk meg.

Az óvodáskor kezdetén az emlékezet minden formájának, a beszédemlékezetnek is hathatós segítője, meghatározója a mozgás és a cselekvés.

A mozgás, a beszéd és értelem közötti szoros kapcsolat az élet minden szakaszában megmarad. A szavakra való emlékezést elősegítik a testtel kapcsolatos játékok, mint például a kerekecske-gombocska, de a jó ritmusú versek és alliteráló szövegek is.

A mozgás, a tanulási képesség és a személyiség fejlődésének összefüggései

Gerriet Eckloff szerint a fejlődés 10 és 12 éves kor körül a legintenzívebb.

Mozgás által:

• egyre jobban megismerjük testünket és funkcióit, felmérjük testi képességeinket, fejlődik az önmagunkról alkotott reális képünk;

• fejlődik a testi ügyesség, a képességek és készségek (eszközhasználat és praktikum, sportteljesítmények, alkotások révén egyre jobb a cselekvési potenciál);

• ki tudjuk fejezni érzéseinket, érzelmeinket, testileg is átéljük ezeket, gazdagodik érzelemvilágunk, kialakul érzelmi stabilitásunk;

• örömöt, alkotókedvet és energiát érzünk, kiegyensúlyozottságra, akaraterőre, kitartásra, morális fejlődésre és szükségletekre nevel;

• a megismerés forrásaként (tanulás mozgáson át) fejlődik a figyelem, az emlékezet, a képzelet és a téri környezet felfedezése;

• megismerjük a tulajdonságokat, és ez elősegíti az összefüggések megértését, a beszéd és gondolkodás fejlődését;

• nő a terhelhetőség, a testi képességek határainak megismerése, a teljesítőképesség fokozása a kitűzött cél elérése, illetve a követelményekhez való alkalmazkodás érdekében;

• lehetővé válik egyre jobban alkalmazkodni a külvilághoz, és kialakítani a megfelelő viselkedést;

• csoportban megtapasztalható az „én és a többiek” viszony, ami támogatja az énfejlődést, az önismeretet, az önbizalom, önkontroll, önkifejezés fejlődését, a versengés, győzni tudás és a veszteség elviselésének kialakulását;

• a szocializációs funkció révén fejlődik a tolerancia, az empátia, a kommunikáció és a közös cél elérése érdekében az eredményes együttműködés képessége, kialakul az alkalmazkodás, beilleszkedés.

Ha a gyereknek lehetősége van a harmonikus fejlődésre, személyisége és tanulási képessége „beérik”, mire iskoláskorú lesz. Idejében kialakulnak kommunikációs, önkifejezési, önmegvalósítási képességei, reakció- és koncentrációképessége, valamint önkontrollja, melyek – egyéb adottságaival együtt – szükségesek a sikeres iskolakezdéséhez és a zökkenőmentes iskolai pályafutásához.

A FEJLŐDÉS TÁMOGATÁSA

A környezetnek döntő befolyása lehet a fejlődésre. A szűkebb környezet törődése, mintái, elvárásai, a tágabb baráti, ismeretségi kör, majd az intézményes nevelés és a társadalom befolyása, értékei, mintái és elvárásai, döntő befolyással vannak a korai fejlődésre és a személyiség alakulására.

Mit tehet a család?

A fejlődés akkor is igényli a támogatást, ha a maga útján, akadálymentesen megy végbe. Fontos a feltételek (hely, idő, megfelelő játékok stb.) megteremtése, és a gyermekkel bizalmi kapcsolatban álló felnőtt figyelme, öröme és elismerése. Pikler Emmi írja Adatok a csecsemő mozgásának fejlődéséhez című könyvében: „…a gyerek mozgásfejlődésének minden fokán önálló próbálkozásaiban leli örömét.”[3]

A csecsemő jó emocionális állapotának alapja a csecsemő és felnőtt kiegyensúlyozott kapcsolata. Ezt jelzi, ha örömmel tevékenykedik. Aktivitását, mozgáslehetőségét befolyásoló tényezők:

• ruházat (tudjon benne szabadon mozogni);

• elegendő tér és alkalmas aljzat (például ne legyen süppedős a talaj);

• a korának, testi fejlettségének megfelelő, épségét nem veszélyeztető játékok;

• nem ajánlott sem a túl kevés (ingerszegény környezet), sem a túl sok (zavaró ingerbőséget jelentő) játék;

• kedvelt játékai, melyekkel tud és játszhat is egyedül.

Az üzletek kínálatában ma már találunk jó eszközöket, de házilag is előállíthatjuk őket. A lényeg az, hogy a gyermek mozgásfejlettségéhez és a további fejlődés lehetőségéhez szabjuk a kínálatot. A játszóházak okosan konstruált berendezésükkel alkalmasak a képességek spontán vagy motivált fejlődésének előmozdítására, irányított fejlesztésére. A játszóház eszerint többféle funkciót is betölthet a mozgásfejlődés támogatásában:

• szabad mozgásos játék, spontán tevékenység, melynek csak a közegét teremtjük meg;

• közös játék a felnőttel, amelyben a gyermekkel játszó felnőtt inkább javaslattévő, motiváló partner.

Az irányított fejlesztéshez nagy segítség lenne, ha a játszóházakban mozgásfejlesztéshez értő szakemberek is jelen lennének, akik a szülőket tanácsokkal láthatnák el. Tapasztalataim szerint lenne rá igény.

Mit tehet az óvoda?

A fejlődés támogatása leginkább a korai fejlődés időszakára érvényes, de nem kizárólagosan.

Az életkornak megfelelő mozgásfoglalkozások az óvodai programok szerves részei. Ez idő alatt az óvónőknek van alkalmuk megfigyelni a gyermek mozgását, játékmagatartását, étkezés, öltözés közben az önkiszolgálását, beszédének fejlettségét stb. „Radarjuk” általában pontosan jelez. Megfigyeléseik lehetővé teszik, hogy időben meg lehessen állapítani, ha valamelyik vagy több készség, képesség jelentősen elmarad a hasonló korúak fejlettségi szintjétől.

Hosszú ideig és többfelé dolgoztam óvodában gyógytornász-logopédusként, fejlesztőként. Gyakran kérték kis- és középső csoportosok megfigyelését, vizsgálatát, mert azt vették észre például, hogy a gyermek:

• mozgása furcsa, babás;

• járás, futás közben nem teszi le a sarkát, a kezével „repked”;

• lassú körülményes, még nem tudja elvégezni azokat az önkiszolgáló mozgásokat, melyekben a társai már ügyesek;

• nagycsoportban nem tudja szabályosan tartani a rajzeszközt vagy az ollót, és ezekre nehezen tanítható;

• praktikus tevékenységekben mindig ő az utolsó, ha nem segít neki felnőtt, nem győzik kivárni, míg elkészül.

Más területeken feltűnhet, hogy:

• beszéde nehezen vagy egyáltalán nem érthető, és ő is nehezen érti, amit neki mondanak,

• szókincse fejletlen, esetleg „hablatyol” (babanyelvet használ, vagy kvázi szavakat valódi tartalom nélkül);

• a nehezebb szavakban az érthetetlenségig keveri a hangokat, kihagy, betold, hibásan használ nyelvtani szerkezetet, inkonzekvens hanghibái vannak stb.;

• nem játszik semmivel kitartóan, mindent elővesz, megnéz, esetleg igen rövid ideig tevékenykedik vele, aztán más tárggyal folytatja ugyanezt;

• a játékokat nem használja rendeltetésüknek megfelelően, főként rombol, a többiek játékát elveszi, elrontja, eltapossa;

• gondok vannak a figyelmével, magatartásával, beilleszkedésével;

• nehezen irányítható, piszkálja a többieket, „egyemberes” gyerek, azaz állandó odafigyelést, kontrollt igényel;

• a csoportos foglalkozásokon nem vesz részt, vagy zavarja a többieket, hangoskodik, erőszakos;

• beszoktatási ideje túlságosan hosszúra nyúlik.

Az óvodáskor az az időszak, amikor az időben elvégzett szakszerű vizsgálat és a jól megalapozott diagnózis birtokában sokat tehetünk azért, hogy megfelelő irányba tereljük az „eltévedt” fejlődést.

Mit tehet(ne) az iskola?

Iskoláskorban a figyelem középpontjában a tanulás, a feladatvégzés áll, noha az iskolás gyermeknek is nagy (lenne) a mozgásigénye. Az iskolások túl sokat ülnek, túl sok a passzív elfoglaltságuk, és túl sok inger éri őket. Ez kihatással van fizikai és pszichikai állapotukra.

A testnevelésórák száma nőtt, ám a testnevelés is irányított és csoportban végzett, gyakran szintén „feladat” jellegű. Nem pótolja a spontán, saját kezdeményezésre és csakis örömszerzésre, illetve tapasztalásra szolgáló mozgást. Hasznos, sőt kívánatos lenne, ha az iskolás gyereknek volna ideje a maga örömére is mozogni.

A tanórákon is több lehetőséget kellene teremteni a mozgásra. Érdemes a mozgást, cselekvést célszerűen beilleszteni bármely tanulási/tanítási folyamat egészébe, mert a mozgás vivő elem (mediátor), általa könnyebben, biztosabban érjük el, hogy a gyerek megértse, amit tanul, és meg is jegyezze azt (matematikát például lehet tanítani ugróiskolával, betűtanulást célba dobással stb.).

Különösen érvényes ez az alsó tagozat első két osztályára, ahol a gyermeknek átmenet nélkül jóval kevesebbet lehet mozognia, mint óvodáskorában; illetve ahol időnként életkorának nem megfelelő, aktuális absztrakciós készségét meghaladó, szellemi fáradságot okozó tartalmakkal találkozik, és a figyelmét túlterheli a tanítás tartalma.

A felsősök is „díjazzák”, ha kreativitásukat, játékos kedvüket mozgásban is kifejezhetik.

Fontos szempontnak kellene lennie, hogy a gyermek (amíg el nem vesszük tőle a kedvét) szeretne aktív résztvevője lenni az oktatásnak, nem elégszik meg a passzív befogadó szerepével. Ha ezt nem tesszük lehetővé, motivációs, figyelemmel kapcsolatos és fegyelmi problémák jelentkezhetnek.

Marianne Frostig osztrák származású szociális munkás, tanítónő és pszichológus az előző században, több mint 60 éve vetette papírra máig érvényes javaslatát:

„…a tanárt fel kellene készíteni olyan módszerek alkalmazására, amely a tanítási folyamat minden résztvevőjét egyaránt lelkesíti. Jelenleg azonban az iskola nemcsak a gyermekre gyakorol nyomást, hanem a tanárra is. A gyermek a kényszerre általában magatartászavar kialakulásával reagál, a tanár erre kétségbeesett megtorló intézkedésekkel válaszol. A tanítási folyamat szempontjából fontos barátságos és befogadásra kész atmoszféra ilyen körülmények között kialakíthatatlan.”

Majd így folytatja:

„Szeretném a pedagógusok figyelmébe ajánlani, hogy vegyék figyelembe a gyermek érzelmi szükségleteit. Az életöröm felébresztése a nevelés tulajdonképpeni célja, noha ezt a célt sokan tudománytalannak tartják (mondván, az érzelem nem mérhető), vagy hangoztatását nem tartják fontosnak. […] De a gyermek nem gép. A géppel ellentétben gyakran nem akkor törik össze, amikor hibásan kezelik. A hibás nevelés eredménye a körülményektől függően gyakran csak a felnőttkorban válik nyilvánvalóvá. Ha állandóan »présben van«, elhalmozzák ismeretekkel, érzéseinek, kreativitásának szűk teret szabnak, vidámságát megrabolják, az örömtelen világhoz vezet. Az ilyen világban szorongás és gyűlölet uralkodik, olyan világ ez, ahol növekszik az önpusztítók száma.”[4]

A következő fejezetekben az egyes funkcióterületek ép és eltérő fejlődéséről olvashatunk. Egy-egy terület eltérő fejlődése, zavara esetén a „részképességek zavarát” szokták emlegetni, a terápiás javaslatban ilyen-olyan részképesség fejlesztését javasolják. Csakhogy a gyerek – mint Marianne Frostig írta más összefüggésben – nem gép, nincsenek különálló darabjai, melyeket „meghibásodás” esetén külön-külön fel lehet újítani, ki lehet cserélni. A pontos megfogalmazás kedvéért ismételjük: bármely terület eltérő fejlődése, zavara a cselekvőképesség, a környezethez való alkalmazkodás korlátozottságával jár. Ez a funkcióterületek egymásra hatása és szoros kapcsolatai miatt általánosabb hatású, mintha csak részképesség-gyengeség, -zavar lenne. A cselekvőképesség korlátozottsága, károsodása negatív hatású mind a tárgyi, mind pedig a szociális környezeti kapcsolatokban. Az eltérő fejlődés, diszfunkció, fogyatékosság – az eltérés, zavar mértéke szerint – a személyiségfejlődésben is eltérést jelent.

A mozgás a fejlődésből (és fejlesztésből) semmiképpen nem hagyható ki. Mozgás az alapja a tapasztalásnak, a készség- és képességfejlődésnek, az ismeretszerzésnek, a helyes önismeretnek, az érzelmi kiegyensúlyozottságnak és a tanulási készségnek. Nem mindegy, hogy odafigyelünk-e és támogatjuk-e a gyermek mozgásfejlődését. A számítógép és tévé előtt órákat eltöltő gyermek ebből a szempontból biztosan hátrányos helyzetben van!

JEGYZETEK

[1] Horváth Szomolai Andrea: Rád bízom ezt a lelket. 2020. május 10. Https://ma7.sk/tajaink/rad-bizom-ezt-a-lelket-0 (letöltve: 2022. június 2.)

[2] Viktor von Weizsäcker: Der Gestaltkreis; Theorie der Einheit von Wahrnehmen und Bewegen. Lipcse, Thiemen, 1940.

[3] Pikler Emmi: Adatok a csecsemő mozgásának fejlődéséhez. Budapest, Akadémiai Kiadó, 1969.

[4] Marianne Frostig: Bewegungserziehung: neue Wege der Heilpädagogik. München, Ernst Reinhardt Verlag, 1975.